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Studien über ABA/VB

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1. Angewandte Verhaltensanalyse: Die wissenschaftliche Basis einer zunehmend gefragten Intervention für Kinder mit Autismus

Zusammenfassung der Studie
Dr. Katerina Dounavi, BCBA‑D
Klinische Direktorin von Melody Learning Center Dozentin an School of Education, Queen’ s University Belfast.

Die ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (ABA) ist die ange­wandte Branche der Wissen­schaft, die das mensch­liche Verhalten erforscht (d. h. Verhal­tens­ana­lyse) (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Der Begriff „Applied –Ange­wandt“ bezieht sich auf den Fokus dieser Wissen­schaft auf bedeu­tendes Sozi­al­ver­halten, somit Verhalten, welches für die Lebens­qua­lität einer betref­fenden Person als wichtig erachtet wird. Es gibt unter­schied­liche Wege die soziale Signi­fi­kanz eines bestimmten Verhal­tens einzu­schätzen. Unter anderem fragt man die Person, ob sie eine spezi­elle Fähig­keit erwerben, oder ein unan­ge­mes­senes Verhalten abbauen möchte; man beob­achtet die erfolg­reiche Leis­tung von Gleich­alt­rigen in einem bestimmten Bereich; man holt sich die Meinung der Eltern in Bezug auf ihre Kinder ein; man unter­sucht die soziale Einschrän­kung, die ein Nicht­vor­han­den­sein einer bestimmten Fähig­keit für die Person darstellen kann, und Anderes. Sobald dieses Verhalten defi­niert und einge­schätzt wurde, werden konkrete Unter­richts­me­thoden und — stra­te­gien einge­führt und die Grund­prin­zi­pien des Lernens nach den Befun­dender Wissen­schaft der Verhal­tens­ana­lyse einge­setzt, damit die Person erfolg­reich die erwünschten Ziele erlangen kann. Im Gegen­satz zum häufigen Miss­ver­ständnis ABA sei vor allem für Autismus (Dillen­burger & Keenan, 2009), bewiesen sich auf ABA- basie­rende Inter­ven­tionen in der breiten Bevöl­ke­rung bei einer Reihe von Anliegen als effektiv (z.B., Athens, Vollmer, Sloman, & St Peter Pipkin, 2008 Baker, LeBlanc, & Raetz, 2008).

In Bezug auf Autismus sind ABA- basie­rende Inter­ven­tionen wissen­schaft­lich abge­si­chert und erwiesen sich als am effek­tivsten darin ein breites Spek­trum von Fähig­keiten zu entfalten und unan­ge­mes­senes Verhalten zu verrin­gern (Surgeon General, 1999; American Paediatrics, 2007) und halfen dadurch den Kindern ihr volles Poten­tial zu errei­chen. Das erklärt die zuneh­mende, welt­weite Beliebt­heit von ABA inner­halb der letzten Jahr­zehnte bei Fami­lien mit Kindern mit Autismus.

Eine auf ABA- basie­rende Inter­ven­tion wird auf die indi­vi­du­ellen Bedürf­nisse jeder einzelnen Person abge­stimmt. Sie beginnt mit einer sorg­fäl­tigen Begut­ach­tung des vorhan­denen Reper­toires der Person und umfasst ein konti­nu­ier­li­ches Beob­achten der Fort­schritte. Sie hat die Moti­va­tion als ihren Haupt­be­stand­teil, deshalb ist eine vorsich­tige Analyse von funk­tio­nalen Verstär­kern und deren Effek­ti­vität zur Verän­de­rung von Verhalten grund­le­gend. Das Lernen soll dem Kind Freude bereiten und Fähig­keiten werden so unter­richtet, dass das Gene­ra­li­sieren und die Spon­ta­nität dieser Fähig­keiten ermög­licht werden. Funk­tio­nelle Kommu­ni­ka­tion ist eine Priorität,deshalb wird die Analyse des Verbal Beha­vior (beschrieben von Skinner im Jahre 1957) berück­sich­tigt und entspre­chend der neuesten Forschungs­er­geb­nisse (LeBlanc, Esch, Sidener, & Firth, 2006) unter­richtet.

Refe­rences

  • American Academy of Pediatrics. (2007). Manage­ment of Children with Autism Spec­trum Disor­ders, 120, 1162–1182. Athens, E. S., Vollmer, T. R., Sloman, K. N., & ST Peter Pipkin, C. (2008).
  • An analysis of vocal stereo­typy and thera­pist fading. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 41, 291–297. Baker, J. C., LeBlanc, L. A., & Raetz, P. G. (2008).
  • A beha­vioral concep­tua­li­za­tion of aphasia. The Analysis of Verbal Beha­vior, 24, 147–158. Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007).
  • Applied beha­vior analysis, 2nd ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Pren­tice Hall. Dillen­burger, K. & Keenan, M. (2009).
  • None of the As in ABA stands for autism: Dispel­ling the myths. Journal of Intel­lec­tual & Deve­lop­mental Disa­bi­lity, 34, 193–195. LeBlanc, L. A., Esch, J., Sidener, T. M., & Firth, A. M. (2006).
  • Beha­vioral language inter­ven­tions for children with autism: Compa­ring applied verbal beha­vior and natu­ra­listic teaching approa­ches. The Analysis of Verbal Beha­vior, 22, 49–60. Skinner, B.F. (1957).
  • Verbal beha­vior. Acton, MA: Copley Publi­shing Group. Surgeon General. (1999). Mental health: A report of the Surgeon General. U.S.
  • Public Health Service. Retrieved on 22/05/2013 from http://​profiles​.nlm​.nih​.gov/​p​s​/​r​e​t​r​i​e​v​e​/​R​e​s​o​u​r​c​e​M​e​t​a​d​a​t​a​/​N​N​B​BJC.

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Für die Unter­stüt­zung der Über­set­zung vom Engli­schen ins Deut­sche ein herz­li­ches Danke­schön an Xenia Wein­mann.


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2. ABA- basierende Interventionen für Personen mit Down-Syndrom

Zusammenfassung der Studie
Katerina Dounavi
Klinische Direktorin von Melody Learning Center Dozentin an School of Education, Queen’s University Belfast.
 

Mehr als vierzig Jahre Forschungs­ar­beit haben reich­lich belegt, dass auf der Wissen­schaft der Ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (ABA) basie­rende Inter­ven­tionen, die beste zur Verfü­gung stehende Option für Kinder mit tief­grei­fenden Entwick­lungs­stö­rungen bieten. Diese Behaup­tung wird dadurch gestützt, dass auf ABA- basie­rende Inter­ven­tionen bewiesen haben soziale und kommu­ni­ka­tive Fähig­keiten effektiv zu entfalten, unan­ge­mes­senes Verhalten (z.B. aggres­sives Verhalten, stereo­types Verhalten) zu redu­zieren und bedeut­same Inklu­sion zu ermög­li­chen. (z.B.: New Zealand Guide­lines Group, 2008; Surgeon General, 1999).

Der Umstand, dass auf ABA gestützte, evidenz­ba­sierte Inter­ven­tionen sich im Umgang mit Kindern mit Autismus- Spek­trum- Störung (ASS) als wirksam erwiesen haben führte oft zur Fehl­an­nahme, dass ABA mit einer Autis­mus­the­rapie gleich­ge­setzt werden könnte oder, dass es nur zur Entwick­lung von Inter­ven­tionen für Kinder mit ASS anzu­wenden sei. Wie mehrere Autoren (z.B.: Dillen­burger & Keenan, 2009) bereits hervor­ge­hoben haben, ist dies ein Mythos. ABA ist die Wissen­schaft welche mensch­li­ches Verhalten zum Forschungs­schwer­punkt hat (Cooper, Heron, & Heward, 2007), demnach kann und sollte es als Basis für die Entwick­lung einer effek­tiven Inter­ven­tion gesehen werden, um zur Besse­rung jegli­cher Aspekte mensch­li­chen Verhal­tens beizu­tragen (z.B.: Kommunikations‑, soziale, und/ oder Lern­fä­hig­keiten zu stei­gern, und unan­ge­mes­sene Verhal­tens­weisen wie Aggres­sionen oder Selbst­ver­let­zungen zu senken) und dies bevöl­ke­rungs­über­grei­fend (sei es sowohl bei Erwach­senen mit Sprach­ver­lusten, oder beim Erlernen einer Zweit­sprache, als auch bei Kindern mit ASS, oder mit Down-Syndrom, usw.). Parallel zur dras­ti­schen Zunahme an Forschungs­nach­weisen zur Effek­ti­vität der auf ABA- basie­renden Inter­ven­tionen bei Einzel­per­sonen mit ASS, gab es inner­halb der letzten Jahr­zehnte eine Zunahme der Forschungs­ar­beiten zur Effek­ti­vität auf ABA- basie­renden Inter­ven­tionen bei anderen Gruppen. Die Unter­su­chungen berück­sich­tigten Kinder mit Down-Syndrom, Lern­schwä­chen, Essstö­rungen, Anzei­chen von Spiel­sucht­ver­halten, Erwach­sene mit Depres­sionen, Schlag­an­fall­pa­ti­enten mit Apha­sie­folgen, und viele andere (z.B.: Athens, Vollmer, Sloman, & St Peter Pipkin, 2008; Sidman & Kirk, 1974; Seiver­ling, Williams, Sturmey, & Hart, 2012; Nastally, Dixon, & Jackson, 2010; Kanter, Callaghan, Landes, Busch, & Brown, 2004; Baker, LeBlanc, & Raetz, 2008).

Näher betrachtet haben Forschungen zur Wirk­sam­keit von bestimmten Vorge­hens­weisen, abge­leitet aus der Wissen­schaft von ABA Kindern mit Down-Syndrom unter­schied­liche Fähig­keiten beizu­bringen, durchweg posi­tive Ergeb­nisse ausge­rufen. Im Jahr 1973 zeigten Dalton, Rubino und Hislop wie die Anwen­dung eines Punk­te­sys­tems effektiv Verbes­se­rungen in der Leis­tung von 13 Kindern mit Down-Syndrom im Alter von 6 bis 14 Jahren bewirken konnte. Im Jahr 1978 stellten Farb und Throne ein Unter­richts­pro­gramm mit dem Ziel auf, die allge­meine mnemo­ni­sche Leis­tung (z.B. Gedächtnis) eines 7 Jahre alten Mädchens mit Down-Syndrom zu verbes­sern. Im Jahr 1989 vergli­chen Drash, Raver, Murrin und Tudor drei Vorge­hens­weisen mit dem Ziel die frühen laut­li­chen Reak­tionen von 25 Kinder mit Down-Syndrom zu stei­gern und kamen zu dem Schluss, dass Licht­re­du­zie­rung / Licht­dämp­fung und Abdun­ke­lung verknüpft mit posi­tiver Verstär­kung die bedeu­tendsten Anstiege erzielten. In einer 1993 veröf­fent­lichten Studie (Lalli, Browder, Mace, & Brown) mit einem 10 Jahre alten Jungen mit Down-Syndrom, bestä­tigten die Autoren die Wirk­sam­keit einer verhal­tens­ana­ly­ti­schen Vorge­hens­weise beim Redu­zieren von Problem­ver­halten bei Schü­lern mit gleich­zei­tiger Stei­ge­rung ihrer verbalen Fähig­keiten während natür­li­cher Klas­sen­zim­mer­tä­tig­keiten an einer öffent­li­chen Schule. In einer Studie durch­ge­führt mit fünf Kindern, von denen hatten zwei Jungen Down-Syndrom, zeigten McComas, Thompson und Johnson (2003), wie die Methodik der Funk­tio­nalen Analyse, eine der am gründ­lichsten getes­teten Methoden der Verhal­tens­ana­lyse, sich bei der Bestim­mung von grund­le­genden Ursa­chen des Problem­ver­hal­tens effektiv erweisen kann und dadurch die Aufstel­lung von effek­tiven Inter­ven­tionen unter­stützt. Für eine ausführ­liche Unter­su­chung der Verwen­dung von Analyse, Beur­tei­lung und Inter­ven­tion, gewonnen aus ABA, zur Behand­lung schwie­riger Verhal­tens­weisen bei Klienten mit Down-Syndrom, wird dem Leser dazu geraten die Studie von Feeley und Jones (2006) aufzu­su­chen. Schließ­lich verwiesen einige andere Autoren (Athens, Vollmer, Sloman, & St Peter Pipkin, 2008) darauf, wie man Sprach­ei­gen­tüm­lich­keiten eines 11-Jahre alten Jungen mit Down-Syndrom und Autismus verrin­gern kann. Die Auflis­tung der Studien zur Wirk­sam­keit von verhal­tens­ana­ly­ti­schen Vorge­hens­weisen an Kinder, Jugend­li­chen und Erwach­senen mit Down-Syndrom ist noch nicht unend­lich. Es gibt jedoch bereits fest­ste­hende Forschungs­er­geb­nisse, die förder­liche Auswir­kung andeuten, die aus der Verwen­dung von ABA- basierten Inter­ven­tionen für diese Gruppe gewonnen werden können. Die oben genannten Studien stellen nur eine kleine Anzahl der gesamt vorhan­denen Lite­ratur dar; somit sind Forscher, Fach­männer, Eltern und Poli­tiker dazu ermu­tigt, nicht nur auf diese Quellen zurück­zu­greifen. Eine umfang­reiche Unter­su­chung soll durch­ge­führt werden, um alle bis zu diesem Zeit­punkt verfüg­baren Beweise im Zusam­men­hang mit der Verwen­dung von ABA an Personen mit Down-Syndrom zu ermit­teln.

Refe­rences

  • Athens, E. S., Vollmer, T. R., Sloman, K. N., & ST Peter Pipkin, C. (2008). An analysis of vocal stereo­typy and thera­pist fading. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 41, 291 297.
  • Baker, J. C., LeBlanc, L. A., & Raetz, P. G. (2008). A beha­vioral concep­tua­li­za­tion of aphasia. The Analysis of Verbal Beha­vior, 24, 147- 158.
  • Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied beha­vior analysis. 2nd edition. Pearson, Merrill: Pren­tice Hall.
  • Dalton, A. J., Rubino, K. A., & Hislop, M. W. (1973). Some effects of token rewards on school achie­ve­ment of children with Down s syndrome. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 6, 251–259.
  • Drash, P.W., Raver, S.A., Murrin, M.R., & Tudor, R.M. (1989). Three proce­dures for increa­sing vocal response to thera­pist prompt in infants and children with Down syndrome. American Journal on Mental Retar­da­tion 94, 64–73.
  • Dillen­burger, K. & Keenan, M. (2009). None of the As in ABA stands for autism: Dispel­ling the myths. Journal of Intel­lec­tual & Deve­lop­mental Disa­bi­lity. 34, 193–195.
  • Farb, J. & Throne, J. M. (1978). Impro­ving the gene­ra­lized mnemonic perfor­mance of a Down s syndrome child. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 11, 413–419.
  • Feeley, K. M. & Jones, E. A. (2006). Addres­sing chal­len­ging beha­viour in children with Down syndrome: The use of applied beha­viour analysis for assess­ment and inter­ven­tion. Down Syndrome Rese­arch and Prac­tice 1, 64–77.
  • Kanter, J. W., Callaghan, G. M., Landes, S. J., Busch, A. M., & Brown, K. R. (2004). Beha­vior Analytic Concep­tua­li­za­tion and Treat­ment of Depres­sion: Tradi­tional models and recent advances. The Beha­vior Analyst Today, 5, 255–274.
  • Lalli, J. S., Browder, D. M., Mace, F. C., & Brown, D. K. (1993). Teacher use of descrip­tive analysis data to imple­ment inter­ven­tions to decrease students problem beha­viors. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 26, 227–238.
  • Nastally, B. L., Dixon, M. R., & Jackson, J. W. (2010). Mani­pu­la­ting slot machine prefe­rence in problem gamblers through contex­tual control. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 43, 125–129.
  • New Zealand Guide­lines Group. The effec­tiveness of applied beha­viour analysis inter­ven­tions for people with autism spec­trum disorder. Syste­matic Review. Wellington; 2008
  • Sidman, M. & Kirk, B. (1974). Letter Rever­sals in Naming, Writing, and Matching to Sample. Child Deve­lop­ment, 45, 616–625.
  • Surgeon General. (1999). Mental health: A report of the Surgeon General. U.S. Public Health Service. Retrieved on 21/11/2012 from http://​profiles​.nlm​.nih​.gov/​p​s​/​r​e​t​r​i​e​v​e​/​R​e​s​o​u​r​c​e​M​e​t​a​d​a​t​a​/​N​N​B​BJC. Seiver­ling, L., Williams, K., Sturmey, P. & Hart, S. (2012). Effects of beha­vioral skills trai­ning on parental treat­ment of children s food selec­tivity. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 45, 197–203.

Herz­li­chen Dank an Kate­rina Dounavi (k.​dounavi@​qub.​ac.​uk) für die freund­liche Erstel­lung dieses Berichts und Erlaubnis diesen Bericht zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen.

Vielen Dank an Xenia Wein­mann für die Über­set­zung des Berichts vom Engli­schen ins Deut­sche.

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Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Anne Burzinski.


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3. Eine experimentelle Analyse der Facilitated Communication (FC)

Zusammenfassung der Studie
Barbara B. Montee, Raymond G Miltenberger, David Wittrock(North Dakota State Universität)  

FC (Gestützte Kommu­ni­ka­tion) ist eine Methode um intel­lek­tuell beein­träch­tigte Personen zu unter­stützen, damit sie kommu­ni­zieren können. Hierbei unter­stützt ein Stützer die Hand der Person, während diese ihren Zeige­finger benutzt, um auf bestimmte Buch­staben auf einem Buch­sta­ben­brett oder einer elek­tro­ni­schen Tastatur zu tippen. Laut Biklen u.a. ermög­licht FC Personen, die unter Autismus oder anderen Entwick­lungs­be­ein­träch­ti­gungen leiden, zu kommu­ni­zieren. Dass dies möglich ist, wurde als Zeichen dafür verstanden, dass sie nicht oder weniger intel­lek­tuell beein­träch­tigt sind. Andere Wissen­schaftler wie zum Beispiel Wheeler, Jacobson, Paglieri und Schwartz argu­men­tieren, dass die Kontrolle des Stüt­zers die plau­si­belste Erklä­rung für die getippten Nach­richten während einer FC Sitzung ist. Um dies zu beweisen wurden zahl­reiche Expe­ri­mente durch­ge­führt. 

Personen, die eine uner­war­tete Fähig­keit zum Lesen und Schreiben entwi­ckelt haben, wurden Bilder gezeigt. Mit Hilfe der Gestützten Kommu­ni­ka­tion sollten sie einen Gegen­stand auf einem Bild benennen. Die Studien zeigten, dass die Bezeich­nung des Gegen­stands nur dann korrekt einge­tippt wurde, wenn dem Stützer das gleiche Bild gezeigt wurde. Wenn dem Stützer das falsche Bild oder gar kein Bild gezeigt wurde, war die Gegen­stands­be­zeich­nung nie richtig. Biklen kriti­sierte an diesen Expe­ri­menten, dass zu viele Stör­va­ria­blen nicht ausrei­chend kontrol­liert wurden, wie zum Beispiel die expe­ri­men­telle Labor­si­tua­tion, die dazu führen kann, dass die Teil­nehmer nervös sind, dass eine expe­ri­men­telle Unter­su­chung das Vertrauen des unter­suchten Paares beein­träch­tigen kann, dass weder der Stützer noch das Paar zusammen im Vorfeld genug Trai­ning bekommen hatten und dass einige Teil­nehmer unter Sprach­ver­lust litten.

In der vorlie­genden Studie wurden 7 Klient- Stützer- Paare unter­sucht, die die Methode FC bereits 6 bis 18 Monate ange­wandt hatten. Die Klienten waren Erwach­sene, bei denen eine mode­rate oder schwere Retar­die­rung (Zere­b­ral­pa­rese, Epilepsie, Autismus, Aufmerk­sam­keits-defi­zit­syn­drom, perva­sive Entwick­lungs­stö­rung) diagnos­ti­ziert worden war. Es wurden zwei verschie­dene Versuchs­for­mate durch­ge­führt: Akti­vi­täten beschreiben und Bilder benennen. 

Der Kritik von Biklen wurde folgen­der­maßen entge­gen­ge­wirkt: 1) Es wurden nur Klient- Stützer- Paare unter­sucht, die bereits viel Erfah­rung mit FC hatten. 2) Um erfolg­reiche Kommu­ni­ka­tion zu ermög­li­chen und um Wort­fin­dungs­schwie­rig­keiten vorzu­beugen, wurde vor dem Expe­ri­ment immer FC im Ausgangs­zu­stand durch­ge­führt. 3) Der Klient musste nicht den genauen Wort­laut eines Begriffes nennen. Als rich­tige Antwort wurde auch eine rich­tige Umschrei­bung gezählt. 4) Anspan­nung und Flucht­ver­halten wurden in jedem Expe­ri­men­tal­durch­gang fest­ge­halten. Wenn ein solches Verhalten auftrat, wurden die erho­benen Daten nicht verwendet. 5) Alle Expe­ri­men­tal­durch­gänge wurden in der normalen Umge­bung, zur gewohnten Zeit und mit dem bekannten Stützer durch­ge­führt, um der poten­ti­ellen Anspan­nung oder anderen nega­tive Reak­tionen auf eine Expe­ri­men­tal­si­tua­tion vorzu­beugen. 6) Wenn sich ein Stützer sich nicht wohl fühlte wurde der Versuchs­durch­gang beendet. 

Die grund­le­gende expe­ri­men­telle Mani­pu­la­tion war die Kontrolle darüber, zu welchen Infor­ma­tionen über eine Akti­vität oder ein Bild der Stützer Zugang erhalten würde. Es gab drei Versuchs­be­din­gungen: bekannt (der Stützer wusste von der Akti­vität oder dem Gegen­stand auf dem Bild), nicht bekannt (der Stützer wusste nichts von der Akti­vität oder dem Gegen­stand auf dem Bild) oder falsche Infor­ma­tion (dem Stützer wurden falsche Infor­ma­tionen bezüg­lich der Akti­vität oder des Gegen­stands auf dem Bild gegeben). 

Im Akti­vi­täten- Versuchs­format beschäf­tigte sich der Klient etwa 5 Minuten mit einer gewohnten Akti­vität wie zum Beispiel Kaffee­trinken, Zeit­schrift ansehen, Kekse essen, Karten­spielen oder Puzzeln. Direkt nach der Akti­vität wurde dem Stützer entweder mitge­teilt, was die Akti­vität war (bekannt), nicht mitge­teilt, was die Akti­vität war (unbe­kannt) oder ihm wurde eine falsche Infor­ma­tion über die Akti­vität gegeben (falsch). Im Bild-Versuchs­format wurde dem Klienten und dem Stützer entweder das gleiche Bild gezeigt (bekannt), nur dem Klienten wurde das Bild gezeigt (unbe­kannt) oder das Bild, das dem Klienten und Stützer gezeigt wurde, war unter­schied­lich (falsch). Nach Durch­füh­rung des Expe­ri­ments wurden die Stützer gebeten einen Frage­bogen auszu­füllen, der den Grad der von ihnen ange­nom­menen Beein­flus­sung bei der Gestützten Kommu­ni­ka­tion während des Expe­ri­ments messen sollte. 

Die Ergeb­nisse der Studie zeigen keine großen Unter­schiede zwischen den beiden Versuchs­for­maten Akti­vi­täten beschreiben und Bilder benennen. Der Prozent­satz an rich­tigen Antworten war in der bekannt- Bedin­gung bei allen Klienten hoch und in der unbe­kannten oder falsche- Infor­ma­tion- Bedin­gung nahezu oder ganz Null. Die Ergeb­nisse der Stützer- Befra­gung zeigt aber, dass diese davon ausgingen, dass die Klienten zwar unter der bekannt- Bedin­gung am besten abschneiden würden, dass sie aber auch öfter richtig als falsch in der unbe­kannt- und der falsche- Infor­ma­tion- Bedin­gung antworten würden. Sie waren über­zeugt davon, dass haupt­säch­lich die Klienten die Kommu­ni­ka­tion während FC kontrol­liert hatten. 

Aufgrund dieser Ergeb­nisse können drei Schluss­fol­ge­rungen aus der Studie gezogen werden. Erstens kann davon ausge­gangen werden, dass FC keine Kommu­ni­ka­tion des Klienten ermög­licht. Zwei­tens kontrol­lierten die Stützer die Kommu­ni­ka­tion, obwohl sie glauben, dass der Klient die Botschaften erzeugt. An dieser Stelle ist inter­es­sant anzu­merken, dass die Verwei­ge­rungs­rate der Klienten unter der unbe­kannt- Bedin­gung zu antworten 23% betrug und bei den anderen beiden Bedin­gungen nur 3% (bekannt) und 7% (falsche Infor­ma­tion). Hinzu kommt, dass es sehr viel länger dauerte, bis das Klient- Stützer- Paar eine Antwort gab, wenn der Stützer keine Infor­ma­tion über eine Akti­vität oder ein Bild hatte, als unter den anderen beiden Bedin­gungen. Eine dritte Schluss­fol­ge­rung ist, dass Anspan­nung oder ableh­nendes Verhalten kein Grund für das Versagen der Gestützten Kommu­ni­ka­tion sind. Denn nur drei aus 320 Durch­gängen wurden aufgrund solchen Verhal­tens abge­bro­chen. Vier­tens hat die Studie gezeigt, dass es zwischen den Versuchs­for­maten Akti­vi­täten beschreiben und Bilder benennen keine Unter­schiede gibt. Wort­fin­dungs­schwie­rig­keiten können also nicht als Begrün­dung heran­ge­zogen werden, um die Vali­dität der Ergeb­nisse in Frage zu stellen. 

Die Ergeb­nisse der vorlie­genden und die Ergeb­nisse aus verschie­denen früheren Studien kommen zu dem Schluss, dass FC keine valide Methode ist, um Kommu­ni­ka­tion zu verbes­sern. Die Gestützte Kommu­ni­ka­tion sollte deshalb nicht mehr verwendet werden. Dieje­nigen, die sie trotzdem weiter verwenden möchten, sollten folgende mögliche Auswir­kungen berück­sich­tigen: Erstens sollte jede Botschaft, die durch FC entstanden ist, auch noch mit Hilfe anderer Kommu­ni­ka­ti­ons­wege wie zum Beispiel Gebär­den­sprache veri­fi­ziert werden. Zwei­tens sollten der Klient und der Erzie­hungs­be­rech­tigte über die Risiken der Einfluss­nahme des Stüt­zers bei FC in Kenntnis gesetzt werden. Drit­tens ist es wichtig, dass andere Kommu­ni­ka­ti­ons­wege nicht zugunsten von FC igno­riert oder herab­ge­stuft werden. 

Zum Abschluss ist zu erwähnen, dass FC erst­mals dazu geführt hat, dass Personen mit Behin­de­rung zuge­spro­chen wurde, dass sie intel­li­genter sind als gedacht. Sie wurden würde­voller und respekt­voller von ihren Betreu­ungs­per­sonen und ihrer Familie behan­delt. Einrich­tungen sollten bei ihren Ange­stellten sicher­stellen, dass Personen mit Behin­de­rung weiterhin so respekt- und würde­voll behan­delt werden, auch wenn sich FC als nicht wirksam heraus­ge­stellt hat. 

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JABA. (JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS, 1995,282189–200, NUMBER2 (SUMMER195)) 

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4. ABA (Angewandte Verhaltensanalyse) für ältere Kinder — unterstützende Beweise

Zusammenfassung der Studie
Von Katerina Dounavi, Bsc-Hons, MEd-Hons, MSc-Hons, BCBA  

Applied Beha­viour Analysis (ABA; zu Deutsch: Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse) wird dem Wissen­schafts­be­reich der Verhal­tens­ana­lyse zuge­ordnet. Der Ausdruck “ange­wandt” bezieht sich auf die Anwen­dung von Befunden aus der Forschung zu sozial rele­vanten Berei­chen. ABA hat sich in verschie­denen Anwen­dungs­be­rei­chen als effektiv bewiesen, wie zum Beispiel beim Behan­deln von Indi­vi­duen mit Autismus und bei Erwach­senen mit Wort­fin­dungs­stö­rungen, in den Berei­chen der Busi­ness­or­ga­ni­sa­tion, beim Entwi­ckeln von effek­tiven Methoden des Unter­rich­tens von Kindern mit Lern­stö­rungen, beim Behan­deln von Phobien usw. 

Einer der Haupt­be­reiche, in denen ABA ange­wandt wird und der sich als beson­ders effektiv gezeigt hat, betrifft Lern­ver­halten und das Behan­deln von Verhal­tens­auf­fäl­lig­keiten bei Kindern mit Autismus. Umfang­reiche wissen­schaft­liche Lite­ratur aus den letzten 40 Jahren, die sich auf Forschungs­er­geb­nisse beruft, unter­stützt ABA als die ideale Heran­ge­hens­weise, Indi­vi­duen mit Autismus zu behan­deln (z.B., Kuppens & Onghena, 2011; Eldevik, Hastings, Hughes, Jahr, Eikeseth, & Cross, 2010; McEachin, Smith, & Lovaas, 1993; Reichow & Wolery, 2009), demons­triert die Über­le­gen­heit von ABA im Vergleich zu eklek­ti­schen Behand­lungen (Dillen­burger, 2011a; Howard, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Osborne & Reed, 2008; Zachor, Ben-Itschak, Rabi­no­vich, & Lahat, 2007) und zeigt, dass elter­li­cher Stress nach­lässt, nachdem mit ABA gear­beitet wurde (Dillen­burger, Keenan, Gallagher, & McEl­hinney, 2004). 

Der größte Teil der Forschung fand mit Vorschul- und Schul­kin­dern statt, aber in den letzten Jahren wurden immer mehr Studien auch zur Behand­lung von Jugend­li­chen, jungen Erwach­senen und Erwach­senen mit Autismus durch­ge­führt. Die Ergeb­nisse unter­stützen eben­falls die Annahme, dass ABA, unab­hängig vom Alter des Indi­vi­duums, eine geeig­nete Behand­lungs­me­thode ist. Ein Miss­ver­ständnis, das bis heute die Politik beein­flusst hat, aber glück­li­cher­weise keine Auswir­kungen auf die finan­zi­elle Förde­rung der klini­schen Praxis oder wissen­schaft­li­chen Forschung hatte, ist, dass ABA nur effektiv bei Kindern im Vorschul­alter ange­wandt werden kann. Es liegen genug stüt­zende Beweise vor, die andeuten, dass eine Behand­lung mit ABA vor dem Alter von 4 Jahren, effek­tiver ist als wenn die Behand­lung erst später begonnen wird. Dieses Ergebnis hat zur falschen Schluss­fol­ge­rung geführt, dass ABA bei Schul­kin­dern, Jugend­li­chen, jungen Erwach­senen und Erwach­senen nicht erfolg­reich ist. Bis heute gibt es keine wissen­schaft­li­chen Beweise, die besagen, dass die Behand­lung mit ABA in einem bestimmten Alter gestoppt werden sollte, weil sie dann keine Wirkung mehr zeigt. Statt­dessen zeigt aktu­el­lere Forschung, dass das Gegen­teil zutrifft. Wie zum Beispiel McEachin, Smith and Lovaas (1993) andeuten, dauerte es sechs Jahre bei einem Kind, bei dem die Behand­lung heraus­ra­gend gut wirkte, bis die Methode über­haupt funk­tio­nierte. 

Das Miss­ver­ständnis, dass ABA ab dem Alter von sieben Jahren nicht mehr effektiv ange­wandt werden kann, ist sehr nach­teilig für tausende Kinder, Heran­wach­sende, Jugend­liche und Erwach­sene, da Entschei­dungen ihre Behand­lung betref­fend eine direkte Auswir­kung auf ihre eigene und die Lebens­qua­lität des sozialen Umfelds haben. Förder­li­ches Einschreiten aufgrund eines Miss­ver­ständ­nisses, das sich noch nicht einmal auf Beweise stützt, zu limi­tieren, führt dazu, dass Indi­vi­duen ihre Fähig­keiten nicht voll ausschöpfen können, nicht erwünschtes/ nicht ange­passtes Verhalten aufrecht erhalten, weniger unab­hängig agieren können und in ihrer Möglich­keit zur Inte­gra­tion begrenzt werden. 

Von diesen Annahmen ausge­hend, steht fest, dass weitere Studien notwendig sind, die zeigen, dass die Methoden von ABA für ältere Kinder, Heran­wach­sende, Jugend­liche und Erwach­sene ebenso wirksam sind. In den folgenden Abschnitten soll ein kurzer Lite­ra­tur­über­blick erfolgen, der die Wirk­sam­keit von ABA mit Kindern älter als sieben, Heran­wach­senden, Jugend­li­chen und Erwach­senen unter­stützt. Darüber hinaus werden Fakten zur Gehirn­ent­wick­lung darge­stellt, wie sie in Studien, die Neuro-imaging verwenden, beschrieben wird, damit ein klares Bild entsteht über die Lern­mög­lich­keiten eines Indi­vi­duums unab­hängig des Alters. 

Es wurden bereits mehrere Rezen­sionen und Meta­ana­lysen veröf­fent­licht, die einen großen Teil der Lite­ratur abde­cken und die die ABA- basierte Inter­ven­tion als die erfolg­reichste und effek­tivste Methode für die Behand­lung von Indi­vi­duen mit Autismus darstellen (z.B. Eikeseth, 2009; Howard, Sparkman, Choen, Green, & Stanislaw, 2005; Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999; Krantz & McClan­nahan, 1993; Lovaas, 1987). Diese Studien beschreiben effek­tive Vorge­hens­weisen über verschie­dene Bereiche von Fähig­keiten und über unan­ge­mes­senes Verhalten, wie zum Beispiel Sprache und Kommu­ni­ka­tion (z.B Carr & Durand, 1985; Durand, & Carr, 1992; Hago­pian, Fisher, Sullivan, Acquisto, & LeBlanc, 1998), alltäg­liche Fähig­keiten (z.B. Horner & Keilitz, 1975), akade­mi­sche Fähig­keiten und Schul­in­te­gra­tion (z.B. Koegel, Koegel, Hurley, & Frea, 1992; Daly & Martens, 1994; McComas, Wacker, & Cooper, 1996), Reduk­tion von stereo­typem Verhalten (z.B. Dounavi, 2011) und andere. 

An diesen Studien nahmen autis­ti­sche Indi­vi­duen aller Alters­klassen, von der Vorschule bis hin zum Erwach­se­nen­alter teil, um die Wirk­sam­keit von ABA- basierten Vorge­hens­weisen unab­hängig des Alters der betrof­fenen Person zu demons­trieren. Eine der inter­es­san­testen Studien, die die ABA- basierte Heran­ge­hens­weise auch in höherem Alter unter­stützt, ist die von Harris and Hand­leman (2000), in der die Autoren klare Aussagen über die großen Vorteile einer ABA- Inter­ven­tion auch bei älteren Kindern treffen. Darüber hinaus gibt es eine große Anzahl klei­nerer Studien, die zeigen, dass ABA beim Erlernen bestimmter Fähig­keiten in allen Mögli­chen Berei­chen und beim Redu­zieren von unan­ge­mes­senem Verhalten bei unter­schied­li­chen Erwach­senen und Jugend­li­chen mit Autismus sehr wirksam ist. Hier sollen nur einige von ihnen erwähnt werden. Haring, Roger, Lee, Breen and Gaylord-Ross (1992) beweisen die Effek­ti­vität einer Inter­ven­tion im sozialen Netz­werk von Jugend­li­chen mit mode­rater oder schwerer Behin­de­rung, darunter auch Autismus, indem die Frequenz, Anzahl und Ange­mes­sen­heit sozialer Inter­ak­tionen gemessen wurde. Hierfür wurde ein Multiple- Base­line- Design verwendet, das zeigen konnte, dass der Erfolg der Inter­ven­tion größer war, wenn die Quan­tität und Qualität der Inter­ak­tionen und das Fördern von Freund­schaft gestei­gert wurde. Weitere Studien haben die Effek­ti­vität bei jüngeren Indi­vi­duen gezeigt (z.B. Haring, Roger, Lee, Breen, & Gaylord-Ross, 1984; McMorrow & Foxx, 1986; Gena, Krantz, McClan­nahan, & Poulson, 1996; McGee, Krantz, Mason, & McClan­nahan, 1983). 

Bei Schul­kin­dern im Alter zwischen 7 Jahren und dem Eintritt in die Jugend­phase konnte nach­ge­wiesen werden, dass eine Methode der ABA, die Evidenz-basierte Inter­ven­tion, erfolg­reich ist. Zum Beispiel Taylor & Levin (1998) haben an einem 9 Jahre alten Schüler gezeigt, dass Prompts bei Autisten sehr erfolg­reich ange­wandt werden können, um bei seinen Spiel-Akti­vi­täten erste verbale Äuße­rungen hervor­zu­rufen. Blew, Schwartz und Luce (1985) beschreiben in ihrer Studie, wie älteren Kindern mit Autismus gesell­schaft­liche Fähig­keiten beigebracht wurden, wie zum Beispiel die Straße zu über­queren, Einkäufe zu tätigen, Bücher in der Bücherei auszu­leihen, usw. 

Während diesen Jahren haben die meisten Kinder, die bereits während der Vorschule mit der ABA- basierte Inter­ven­tion gear­beitet haben, jetzt das Bedürfnis nach ABA- basierter Inter­ven­tion, die sie unter­stützen kann, sich in einer fort­füh­renden Schule zu inte­grieren, indi­vi­du­elle Bildungs­pro­gramme für soziale Inter­ak­tionen mit Gleich­alt­rigen zu entwerfen und akade­mi­sche Fähig­keiten auf effek­tive Weise vermit­teln können. Oft sind Erwach­sene auf ähnliche Unter­stüt­zung ange­wiesen. Es gibt zahl­reiche Beispiele an Studien, die sich auf den Erwerb solcher Fähig­keiten konzen­trieren, wie zum Beispiel wie Inte­gra­ti­ons­kräfte angleitet werden können, um die Inte­gra­tion von Kindern mit Autismus im normalen Klas­sen­zimmer zu unter­stützen (Monahan & Bryer, 2004). 

Studien, die sich auf die Jugend fokus­sieren, sind zahl­reich. Alle zeigen signi­fi­kante Effekte bei der ABA- basierten Inter­ven­tion beim Erwerben von Fähig­keiten und bei der Reduk­tion von unan­ge­mes­senem Verhalten (z.B. Miller & Neuringer, 2000). Delano (2007) hat gezeigt, dass die Sprache von Jugend­li­chen mit Asperger Syndrom verbes­sert werden kann. Palmen, Didden und Arts (2007) haben gezeigt, dass das Formu­lieren von Fragen bei Erwach­senen mit Autismus verbes­sert werden kann. 

Die Forschung zu Erwach­senen ist eben­falls umfang­reich und befasst sich mit verschie­denen Berei­chen, wie zum Beispiel Sprache (Schepis, Reid, Fitz­ge­rald, Faw, VanDenPol, & Welty, 1982), alltäg­li­chen Fähig­keiten (Haring, Kennedy, Adams, & Pitts-Conway, 1987), beruf­li­chen Fähig­keiten für die Inte­gra­tion in der Arbeits­welt (Smith & Coleman, 1986), der Reduk­tion von aggres­sivem Verhalten (Hago­pian & Adelinis, 2001; Thompson & Iwata, 2001; Lalli, Mace, Wohn, & Livezey, 1995) und andere. 

Die Gehirn­ent­wick­lung betrach­tend ist eines der oft verwen­deten Argu­mente, um die finan­zi­elle Unter­stüt­zung der Wissen­schaft- basierten Heran­ge­hens­weise in einem bestimmten Alter zu beenden, dass das mensch­liche Gehirn nach der frühen Kind­heit nicht mehr flexibel genug ist und daher weitere Entwick­lung vernach­läs­sigbar ist. Daher sollen jetzt die wissen­schaft­li­chen Schluss­fol­ge­rungen zusam­men­ge­fasst werden, die zeigen, dass die ABA- basierte Inter­ven­tion signi­fi­kante Berei­che­rungen für Indi­vi­duen aller Alters­klassen bringen kann. Jüngere Forschung, die fort­ge­schrit­tene Abbil­dungs­tech­no­lo­gien verwendet, zeigt konsis­tent, dass sich die Entwick­lung des Gehirns mindes­tens bis in die Jugend und das junge Erwach­se­nen­alter fort­setzt (z.B. Horska, Kauf­mann, Brant, Naidu, Harris, Barker, 2002). Thompson, Giedd, Woods, MacDo­nald, Evans and Toga (2000) berich­teten, dass das Bilden von Netz­werken und Wachs­tums­mus­tern im sich entwi­ckelnden mensch­li­chen Gehirn vor allem im Alter von 3 bis 15 Jahren statt­findet und danach abnimmt. Sowell, Thompson, Tessner and Toga (2001) hingegen zeigten, dass das Gehirn auch noch nach dem Jugend­alter wächst. Keshavan, Diwadkar, DeBellis, Dick, Kotwal, Rosen­berg, Sweeney, Minshew andd Pette­grew (2002) beur­teilten alters­be­dingte Verän­de­rungen in der Größe und Signal­in­ten­sität des Groß­hirn­bal­kens bei Indi­vi­duen im Alter zwischen 7 und 32 Jahren und fand heraus, dass die Signal­in­ten­sität im Kindes- und Erwach­se­nen­alter abnimmt und sich während der jungen Erwach­se­nen­phase stabi­li­siert. Außerdem zeigte er, dass die Größe des Groß­hirn­bal­kens im jungen Erwach­se­nen­alter zunimmt, was auf eine anhal­tende Reifung des Gehirns hinweist. 

Basie­rend auf den oben genannten Studien haben viele Wissen­schaftler, Poli­tiker, Agen­turen und Orga­ni­sa­tionen den Schluss gezogen, dass der ABA- basierte Ansatz die beste Methode für Indi­vi­duen mit Autismus ist, dass diese Heran­ge­hens­weise stark empfeh­lens­wert ist und dass sie stärker finan­ziell unter­stützt werden sollte. Beispiele solcher Agen­turen und Orga­ni­sa­tionen in den USA und anderen Ländern (z.B. Canada, Austra­lien, Groß Britan­nien usw.) sind das National Insti­tute of Mental Health, die National Acade­mies Press, die Asso­cia­tion for Science in Autism Treat­ment, Autism Speaks, die Orga­ni­za­tion For Autism Rese­arch, der Surgeon General of the United States, das New York State Depart­ment of Health und andere (Dillen­burger, in Druck). 

Werden die mittel- und lang­fris­tigen Vorteile für eine Gesell­schaft, die entstehen, wenn ein Indi­vi­duum seine eigenen Fähig­keiten voll ausbilden kann, und mit den Kosten für Steu­er­zahler, lokale Auto­ri­täten, Bundes­län­dern und Staaten in Zusam­men­hang gebracht, wird deut­lich, dass jede Entschei­dung, finan­zi­elle Unter­stüt­zung betref­fend, auf Daten und Fakten beruhen sollte. Diese Entschei­dung sollte außerdem ethi­sche Betrach­tungen heran­ziehen und garan­tieren, dass die besten und aktu­ellsten wissen­schaft­li­chen Erkennt­nisse heran­ge­zogen werden, um die Indi­vi­duen, die von dieser Entschei­dung betroffen sind, best möglich zu unter­stützen. Ein Beispiel für eine solche Kosten-Nutzen-Analyse ist die Tatsache, dass in den USA pro Kind bis zu seinem 22 Lebens­jahr ca. 200.000$ und bis zu seinem 55 Lebens­jahr ca. 1.000.000$ einge­spart werden konnten, wenn ABA- basiertes Unter­richten ange­wandt wurde (Dillen­burger, in Druck). 

Refe­renzen

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Für die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Anne Burzinski. 


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5. Des Kaisers neue Kleider : Eklektizismus bei der Behandlung von Autismus

Zusammenfassung der Studie
(Karola Dillenburger, 2011; Research in Autism Spectrum Disorder 5 (2011) 1119–1128, originally published online 22 January 2011; DOI 10.1016/j.rasd.2010.12.008)  

Zusam­men­fas­sung 
Obwohl Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (Applied Beha­vior Analysis, ABA) inter­na­tional als wissen­schaft­lich bedeut­same Unter­richts­me­thode zur Behand­lung von Autismus- Spek­trum- Störung aner­kannt wird, bevor­zugen viele euro­päi­sche Regie­rungen einen eklek­ti­schen Ansatz. Sie sagen, dieser sei kind­zen­trierter und prag­ma­ti­scher. Dieser Artikel zeigt, wie falsche Infor­ma­tionen dazu führen, dass weniger wirk­same Behand­lungen gewählt werden anstatt evidenz-basierte Behand­lungen wie ABA zu unter­stützen, die tatsäch­lich einheit­lich, prak­tisch und kind­zen­triert ist. 

Einlei­tung 
In diesem Artikel werden zuerst unter A Unter­schiede in Empfeh­lungen der Regie­rungen beschrieben, anschlie­ßend wird sowohl der eklek­ti­sche Ansatz (siehe B) als auch ABA (siehe C) erklärt, um daraufhin Gründe für die unter­schied­li­chen Empfeh­lungen der Regie­rungen zu erkunden (siehe D). 

Menschen mit Autismus Spek­trum Störung sind in der sozialen Inter­ak­tion, ihrer Flexi­bi­lität und in ihrem Verhalten beein­träch­tigt (APA, DSM-IV-TR, 2000). Autismus kann bisher trotz viel­fäl­tiger Forschung nur dann diagnos­ti­ziert werden, wenn mögliche betrof­fene Personen in ihrem Verhalten beob­achtet und deren Bezugs­per­sonen befragt werden (Keenan, Dillen­burger, Doherty, Byrne & Gallagher, 2010). 

In den letzten Jahren gab es einen stetigen Anstieg an Kindern, bei denen Autismus diagnos­ti­ziert wurden (Fombonne, 2005). Wenn diese nicht best­mög­lich behan­delt werden, können die Kosten für einzelne betrof­fene Kinder im Laufe ihres Lebens bis zu 3,2 Millionen Dollar (unge­fähr 2,2 Millionen Euro) betragen (CDC, 2010). Deshalb ist es wichtig die erfolg­reichste Behand­lungs­me­thode heraus­zu­finden. Auch die seeli­sche Gesund­heit und die Lebens­qua­lität betrof­fener Fami­lien können unter Autismus leiden (Dillen­burger, Keenan, Doherty, Byrne, & Gallagher, 2010). 

Unter­schiede im Verhalten von Kindern mit Autismus werden trotz einer Behand­lung weiter bestehen bleiben (Baron-Cohen, 2008; Helt et al., 2008; Jordan, 2008; Lamb, 009; Markram, Rinaldi, & Markram, 2007). Obwohl diese Unter­schiede daher akzep­tiert werden müssen ist es gleich­zeitig ange­bracht diese weiterhin zu behan­deln. Das Unesco Sala­manca State­ment (CSIE, 2010) zeigt dass Inklu­sion der beste Weg ist um Akzep­tanz zu zeigen. Wie können Menschen mit Autismus nun Fähig­keiten lernen die es ihnen ermög­licht mit anderen Menschen erfolg­reich in Kontakt treten zu können (CSIE, 2010; Oxoby, 2009)? 
Es gibt verschie­dene Behand­lungs­an­sätze, die sich aus unter­schied­li­chen Diszi­plinen wie beispiels­weise Sozi­al­ar­beit, Psycho­logie und Medizin entwi­ckelt haben (Archart-Trei­chel, 2010). Darüber hinaus haben einige Eltern ihre eigene Unter­richts­stra­tegie entwi­ckelt (z.B. Son Rise, Hanen). Einige der Behand­lungen haben Hand­bü­cher, einige fordern dass ausschließ­lich ihrem Ansatz gefolgt wird. 

A: Empfeh­lungen von Regie­rungen 
Viele Regie­rungen haben disku­tiert, welcher Behand­lungs­an­satz erfolg­ver­spre­chend ist und welchen sie daher weiter fördern sollen (NSP, 2009, Mudford et al., 2009; Task Group on Autism, 2002; Task Force on Autism, 2001; Dunlop et al., 2009; Wein­mann et al., 2009; Perry & Condillac, 2003). Die Empfeh­lungen fallen dabei unter­schied­lich aus. Einige Regie­rungen befür­worten eine Förde­rung die auf ABA basiert, andere bevor­zugen einen eklek­ti­schen (viel­sei­tige) Ansatz. 

Empfeh­lungen der Regie­rungen in Nord­ame­rika 
Fast überall in Nord­ame­rika besteht der Konsens dass sich eine Behand­lung von Autismus- Spek­trum- Störung auf das wissen­schaft­lich ange­wandte Grund­wissen von Verhalten stützen sollte wie es die Verhal­tens­ana­lyse macht (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Ihre Entschei­dung begründen sie mit klini­schen und sozialen Nach­weisen (Howar, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Reichow & Wolery, 2009; Zachor, Ben-Itschak, Rabi­no­vich & Lahat, 2007); Foster & Mash, 1999) sowie der finan­zi­ellen Effek­ti­vität der Methode (Knapp et al., 2007). Syste­ma­ti­sche Zusam­men­schau verschie­dener wissen­schaft­li­cher Artikel veran­lassen den “Autism Treat­ment Acce­le­ra­tion Act” (ATAA, 2010) eine Über­nahme der Diagnose- sowie Behand­lungs­kosten für ABA oder unter­stüt­zende Kommu­ni­ka­ti­ons­ge­räte durch die Kran­ken­kassen zu fordern. Dieser Forde­rung sind schon viele US-Bundes­staaten nach­ge­kommen, weitere sind kurz davor dieses Gesetz einzu­führen. Eine ähnliche Situa­tion besteht in Kanada. 

Empfeh­lungen der euro­päi­schen Regie­rungen 
Die meisten Regie­rungen in Europa, außer in Norwegen, befür­worten dagegen den eklek­ti­schen Ansatz, der eine Reihe verschie­dener Behand­lungs­an­sätze unter­stützt da es bisher keinen entschei­denden Beweis für eine Behand­lung gibt (Task Force Autism, 2001, p.117). Eklek­tisch bedeutet in diesem Zusam­men­hang die Auswahl verschie­dener mögli­cher Behand­lungen, wie beispiels­weise PECS, TEACCH; Son Rise, ABA, Sonder­päd­agogik und weitere die den Bedürf­nissen der Kinder anpasst werden. Damit wird dieser Ansatz als beson­ders kind­zen­triert und anpas­sungs­fähig ange­sehen und finan­ziell unter­stützt (Glad­well 2010). 

B: Der eklek­ti­sche Ansatz 
Warum wird dieser kind­zen­trierte und prag­ma­ti­sche Ansatz mit verschie­denen Behand­lungs­mög­lich­keiten nun kriti­siert? Warum wird der eklek­ti­sche Ansatz nicht auch in Nord­ame­rika befür­wortet? 
Um dies und die Folge von dem eklek­ti­schen Ansatz zu verstehen müssen verschie­dene Gesichts­punkte beleuchtet werden: 

  • Was ist neu?
    Ein eklek­ti­scher Ansatz kann zwar neue Behand­lungs­mög­lich­keiten in das Konzept einbinden, neue Behand­lungs­mög­lich­keiten werden sich jedoch nicht daraus entwi­ckeln.
  • Sind eklek­ti­sche Behand­lungs­me­thoden erfolg­reich?
    Nur einige der ange­wandten Behand­lungs­me­thoden sind evidenz-basiert, einige haben keinen Nach­weis ihrer Effek­ti­vität erbringen können, und einige werden sogar kontro­vers disku­tiert (Jacobson et al, 2005; Perry, 2000; Perry & Condillac, 2003; Tweed, Connolly, & Beau­lieu, 2009).
  • Was ist der Nutzen einer kombi­nierten Behand­lungs­me­thode?
    Ob eine Kombi­na­tion verschie­dener Ansätze erfolg­ver­spre­chender ist als die allei­nige Anwen­dung einzelner Ansätze ist frag­lich. Howard et al (2005) fanden jedoch heraus dass die Anwen­dung einer Unter­richts­form die auf ABA basiert erfolg­ver­spre­chender ist als eine Behand­lung die eklek­tisch ist (Osborne & Reed, 2008).
  • Auf welchen theo­re­ti­schen Grund­lagen basieren eklek­ti­sche Ansätze?
    Einige der Behand­lungs­an­sätze haben zwar eine theo­re­ti­sche Grund­lage; diese wider­spricht sich jedoch häufig. Daher hat ein eklek­ti­scher Ansatz keine gemein­same schlüs­sige theo­re­ti­sche Grund­lage.
  • Kann Personal die Anwen­dung der eklek­ti­schen Behand­lungs­me­thoden erlernen? Da die erfolg­rei­chen Ansätze oft ein Master- Studium voraus­setzen und sehr umfang­reich sind kann eine Person unmög­lich in allen Behand­lungs­me­thoden ausrei­chend bewan­dert sein.

C: Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (ABA) 
Befür­worter des eklek­ti­schen Ansatzes sagen oft dass ABA in einem eklek­ti­schen Modell inte­griert werden sollte, sehen ABA an sich jedoch als zu einseitig an. Der Grund dafür ist dass sie ABA oft mit einer bestimmten Methode gleich­setzen, wie zum Beispiel Discrete Trial Trai­ning oder die Behand­lung nach Lovaas. 

Was ist ABA? 
“Tatsäch­lich ist ABA jedoch keine spezi­fi­sche Behand­lungs­me­thode sondern “ein wissen­schaft­li­cher Ansatz, der Umwelt­be­din­gungen aufde­cken möchte, die zuver­lässig sozial signi­fi­kante Verhal­tens­weisen beein­flussen und darauf basie­rend eine Methode der Verhal­tens­än­de­rung entwi­ckeln, die diese Entde­ckungen prak­tisch umsetzt.” (Cooper et al., 2007, p3). ABA kann als eine Art des Unter­richts bezeichnet werden. ABA hat zeigen können dass es sowohl bei Einzelnen als auch in der Gruppe bedeu­tende Verhal­tens­än­de­rungen bewirken kann. 
Sobald ABA ange­wandt wird wird Wissen über die Grund­lagen des Verhal­tens verwendet. Da man sich nicht nicht verhalten kann (sogar Gefühle sind ein Verhalten), sollte das Wissen über das Verhalten genutzt werden um sozial rele­vantes Verhalten anzu­gehen (Baer, Wolf, & Risley, 1968; Newman, 1992; 1998). 
Dafür muss zual­ler­erst das Ziel­ver­halten defi­niert werden. Dies geschieht, indem mit dem Betrof­fenen und dessen Bezugs­per­sonen geredet wird. Das Ziel­ver­halten ist dabei sozial oder pädago­gisch bedeutsam (Lamb, 2009). Hierbei wird die Förde­rung immer auf jedes Kind einzeln zuge­schnitten, dabei können auch Lehr­pläne zu tragen kommen (ACE, 2011). Anschlie­ßend wird die Funk­tion des Verhal­tens analy­siert indem Zusam­men­hänge zwischen Umwelt­be­din­gungen und dem Verhalten erforscht werden (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1982/1994). Aufgrund dessen können wirk­same Unter­richts­stra­te­gien erstellt werden. Anschlies­send wird eine Base­line (“Grund­linie”, trifft eine Aussage über die Leis­tung bevor der eigent­liche Unter­richt anfängt) erstellt indem aufge­zeichnet wird wie oft das Kind in einem bestimmten Zeit­raum das Ziel­ver­halten zeigt. Während der Unter­richt einge­führt wird, werden weiterhin Daten gesam­melt um die Wirk­sam­keit beur­teilen zu können oder den Unter­richt entspre­chend anpassen zu können. 

Sobald das Verhalten von der Person mit Autismus erlernt wurde ist es das Ziel dieses zu gene­ra­li­sieren. Dies bedeutet dass die Person mit Autismus lernt das neu erwor­bene Verhalten auch bei anderen Personen, in anderen Situa­tionen und über längere Zeit hinweg, zu zeigen. 

Da ABA auf den Grund­lagen von Verhalten aufbaut und indi­vi­duell auf die Bedürf­nisse der Kinder zuge­schnitten wird ist die Anzahl der mögli­chen Unter­richts­stra­te­gien unbe­grenzt. Einige von ihnen, wie beispiels­weise Discrete Trial Teaching oder Natural Envi­ron­ment Teaching sind jedoch beson­ders beliebt da diese sich als zuver­lässig erfolg­reich erwiesen haben. Gemeinsam haben alle Unter­richts­me­thoden dass sie sich auf einer Funk­ti­ons­ana­lyse des Verhal­tens stützen und indi­vi­duell auf jedes Kind zuge­schnitten werden (Iwata et al., 1982/1994) 

Ist ABA wirksam? 
Es gibt viele Wirk­sam­keits­nach­weise von ABA (Eldevik et al., 2010). Dennoch beschweren sich einige Befür­worter des eklek­ti­schen Ansatzes dass die Wirk­sam­keit von ABA ohne rando­mi­sierte kontrol­lierte Studien (hier werden Personen zufällig einer Behand­lung zuge­teilt; anschlie­ßend werden die verschie­denen Behand­lungs­gruppen mitein­ander vergli­chen- Rando­mised Controlled Trials RCT) nicht belegt werden kann. RCTs werden aufgrund eindeu­tiger Aussagen zu einer Frage­stel­lung auch als Gold­stan­dard von Studien bezeichnet. Gleich­zeitig verlangen diese Befür­worter jedoch keine RCTs für den eklek­ti­schen Ansatz (Morris, 2009). Ein weiteres Problem besteht darin dass RCTs dafür entwi­ckelt wurden Medi­ka­mente, nicht jedoch Behand­lungs­me­thoden zu testen (Keenan & Dillen­burger, 2011). Nichts­des­to­trotz gibt es einige RCTs, die ABA mit Teilen des eklek­ti­schen Ansatzes vergli­chen haben ” dabei war ABA in allen Fällen erfolg­rei­cher darin die Verhal­tens­weisen zu verän­dern als der eklek­ti­sche Ansatz (Birn­brauer & Leach, 1993; Cohen, Amarine- Dickens, & Smith, 2006; Eike­setz, 2009; Eike­setz, Smith, Jahr & Eldevik, 2007; Eldevik et al., 2009, 2010; Howard et al., 2005; Magiati, Charman, & Howlin, 2007; Rogers & Vismara, 2008; Shein­kopf & Siegel, 1998; Smith, Groen & Wynn, 2000; Zachor et al., 2007) . 

Wenn die Unter­richts­me­thoden von ABA benutzt werden ist es wichtig dass dies unter der Aufsicht eines gut ausge­bil­deten Verhal­tens­ana­ly­ti­kers geschieht. Verhal­tens­ana­ly­tiker ist inzwi­schen ein inter­na­tional aner­kannter Beruf (BACB, 2010). 

Kritik von Befür­wor­tern des eklek­ti­schen Ansatzes an ABA 
Trotz der aufge­führten Argu­mente wird ABA weiterhin kriti­siert. Es wird behauptet dass ABA nur eine einsei­tige Betrach­tungs­weise ist die im Gegen­satz zu dem eklek­ti­schen Ansatz unfle­xibel ist (McConkey, 2007). Diese Ansicht beruht auf falschen Inter­pre­ta­tionen und unzu­rei­chendem Wissen über ABA (Jordan, 2001) die nicht in Betracht zieht dass ABA ein verein­heit­lichter, spar­samer Ansatz ist der flexibel ist, indi­vi­duell auf das Kind zuge­schnitten wird und seine Wurzeln in wissen­schaft­li­chen Wirk­sam­keits­stu­dien hat. 

D: Gründe für unter­schied­liche Empfeh­lungen der Regie­rungen 
Eltern müssen sich für eine Förder­me­thode entscheiden wenn bei ihrem Kind Autismus diagnos­ti­ziert wird. Entweder entscheiden sie sich für ABA welches entweder als zu unfle­xibel (Jordan, 2008) oder als “Best Prac­tice” ange­sehen wird (Chiesa, 2005). Oder sie entscheiden sich für verschie­dene Behand­lungs­an­sätze wie sie im eklek­ti­schen Modell vertreten werden, das als flexi­bler ange­sehen wird (McConkey et al., 2007) oder als unver­einbar und nicht erfolg­reich (Howard et al., 2005). 

Empfeh­lungen für bestimmte Behand­lungs­an­sätze werden meist nur aufgrund von “Arbeits­er­fah­rungen” und aufgrund des darauf basie­renden “Bauch­ge­fühls” getroffen, statt aufgrund von wissen­schaft­li­chen Erkennt­nissen (DfES, 2002; NIASA, 2003). Aller­dings sollten Entschei­dungen die eine große Summe an Steu­er­gel­dern betreffen sich nicht auf das subjek­tive Bauch­ge­fühl stützten sondern auf wissen­schaft­lich nach­ge­wie­sene Erkennt­nisse. Wenn Experten bezüg­lich dieser Entschei­dungen befragt werden sollten diese außerdem gut ausge­bildet sein. Leider wurden jedoch alle Entschei­dungen der Euro­päi­schen Regie­rungen getroffen ohne gut ausge­bil­dete Experten zu befragen. Obwohl dies mehr­fach bemän­gelt wurde, wurde die Konse­quenz noch nicht gezogen (Glad­well 2010, Mattaini, 2008; PEAT, 2008). Dies ist der Grund für fehler­hafte Empfeh­lungen. 
Einzig die schot­ti­sche Regie­rung (Dunlop et al., 2009) hat auf die Kritik von Eltern reagiert fehler­hafte und veral­tete Beschrei­bungen von ABA und keine neuen wissen­schaft­li­chen Erkennt­nisse zu verwenden. Sie haben ihre ursprüng­li­chen Empfeh­lungen daraufhin zurück­ge­zogen und verän­dern diese nun indem sie einen aner­kannten Verhal­tens­ana­ly­tiker zu Rate ziehen. 

ABA als ganz­heit­li­cher Ansatz 
ABA ist kein spezi­fi­scher Behand­lungs­an­satz. Statt­dessen ist es eine umfang­reiche Samm­lung verschie­dener Unter­richts­me­thoden die alle auf den Grund­lagen von Verhalten basieren. Leider machen viele euro­päi­schen Regie­rungen den Fehler ABA als eine einzige Methode anzu­sehen (Chiesa, 2005; Cooper et al., 2007; Dillen­burger & Keenan, 2009). “Tatsäch­lich ist ABA ein kind­zen­trierter, prak­ti­scher Ansatz der eben­falls als eklek­tisch ange­sehen werden könnte da Verhal­tens­ana­ly­tiker eine breite Palette an zur Verfü­gung stehenden Methoden und Ressourcen haben und die Lern­pro­gramme indi­vi­duell an das Kind anpassen indem sie ständig Daten erheben” (Leider­mann, 2010). ABA wird jedoch nicht als eklek­tisch bezeichnet da es nicht rein zufällig die verschie­denen Behand­lungs­an­sätze auswählt sondern diese sorg­fältig geplant werden indem die laufend erho­benen Daten ange­schaut werden und so die Lern­pro­gramme konti­nu­ier­lich den Erfor­der­nissen ange­passt werden können. 

Zusam­men­fas­sung 
Die Autismus- Spek­trum- Störung und ihre Behand­lung ist inzwi­schen oft erforscht worden, viel Geld wurde ausge­geben. Dennoch berichten Studien dass Eltern von Kindern mit Autismus zweimal häufiger psycho­lo­gi­sche Probleme erleiden (Keenan et al., 2002), unter Stress leiden (Burrows, 2010) und sich unsi­cher darin sind, welche Behand­lung sie für ihr Kind wählen sollen (Lamb, 2009). 

Warum Regie­rungen ihre Posi­tion nicht über­denken 
Warum geben Regie­rungen dennoch Fehler in ihren Empfeh­lungen nicht zu sodass Eltern und ihren Kindern in Zukunft besser geholfen werden kann? Dies könnte daran liegen dass es schwierig ist zuzu­geben dass viel Zeit, Geld und Glaube an weniger erfolg­reiche Behand­lungs­me­thoden ausge­geben wurden, sowie daran dass es schwierig ist zuzu­geben dass nur geringes Wissen zur Verhal­tens­ana­lyse besteht. 

Diese Studie versuchte Gründe für unter­schied­liche Behand­lungs­emp­feh­lungen der euro­päi­schen und ameri­ka­ni­schen Regie­rungen für Autismus aufzu­de­cken. Wenn diesen Gründen in Zukunft mehr Beach­tung geschenkt wird könnten Kinder in Zukunft viel­leicht mit der besten Unter­richts­me­thode geför­dert werden. Somit kann die Lebens­qua­lität der betrof­fenen Fami­lien erhöht werden und dies­be­züg­liche Kosten gesenkt werden (wenn ein Kind in der Sonder­schule aufgrund von ABA weniger Hilfe benö­tigt muss für dieses Kind inner­halb von 18 Jahren 208 500 $ (“148 400 ”) weniger ausge­geben werden (Chasson et al., 2007)). 

Zusam­men­ge­fasst kann gesagt werden dass der eklek­ti­sche Begriff ein einfalls­rei­cher Name ist um eine pseu­do­wis­sen­schaft­liche Arbeits­weise zu bezeichnen; ABA dagegen ist eine wissen­schaft­liche Unter­richts­me­thode. 

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, klicken Sie bitte hier. 
Else­vier. 6277 Sea Harbor Drive, Orlando, FL 32887–4800. Tel: 877–839-7126; Tel: 407–345-4020; Fax: 407–363-1354; Publi­ca­tion date: 2011 

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Dr Karola Dillen­burger BCBA‑D; Clinical Psycho­lo­gist (HPC) 


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6. Der Einfluss neurotypischer Kinder auf den Lernerfolg von Kindern mit Autismus

Zusammenfassung der Studie
(Andrew L. Egel, Gina S. Richman, and Robert L. Koegel , Normal Peer Models and autistic
children´s learning, Journal of Applied Behavior Analysis, 141,3–12, Nr. 1, Spring 1981)
 

Hinter­grund 
Die ameri­ka­ni­sche (Angabe des Verfas­sers) Gesetz­ge­bung schreibt vor, dass die Schul­aus­bil­dung von Kindern in der am wenigsten einschrän­kenden Umge­bung statt­finden soll. Dies führte dazu, dass sich die Forschung immer mehr mit der Frage beschäf­tigte, inwie­fern die Möglich­keit besteht, Kinder mit Autismus in eine “normale Schul­um­ge­bung” zu inte­grieren (Russo & Koegel, 1977). Können Kinder mit Autismus durch eine Inte­gra­tion profi­tieren, indem sie andere Kinder (ohne Autismus) imitieren? Die Forschung konnte bereits in zahl­rei­chen Studien zeigen, dass sich das Verhalten neuro­ty­pi­scher Kinder durch das Imitieren anderer Kinder ändert (Elliot & Vasta, 1970; Hartup & Coates, 1967; Igelmo, 1976; Koba­sigawa, 1968; Miran, 1975; Bandura & Kupers, 1964; Clark, 1965; Debus, 1970; Ridberg, Parke & Hethe­rington, 1971; Bandura, Grusec, & Menlove, 1967; Bandura & Menlove, 1968).

Ist es möglich, dass man ähnliche Ergeb­nisse auch für benach­tei­ligte Kinder findet? In einigen Studien konnte gezeigt werden, dass Reak­tionen in der Entwick­lung von Kindern mit Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen unter die Stimu­lus­kon­trolle von Kindern ohne Autismus gebracht werden können (Apol­loni, Cooke, & Cooke, 1976; Barry & overman, 1977; Peterson, Peterson, & Scriven, 1977; Rauer, Cooke, & Apol­loni, 1978; Talkington, Hall, & Altman, 1973). Es wurde eben­falls unter­sucht, inwie­fern es hilf­reich ist, wenn Kinder mit Autismus solche ohne Autismus beob­achten. Coleman and Stedman (1974) beschrieben beispiels­weise einen Fall, bei dem ein neuro­ty­pi­sches Kind einem Kind mit Autismus als Vorbild für die Laut­stärke der Stimme diente und bei der Erwei­te­rung des Voka­bu­lars beim Benennen hilf­reich war.
Andere Studien konnten dieses Ergebnis jedoch nicht bestä­tigen und legten nahe, dass dies nicht für alle Kinder mit Autismus gilt. Z.B. könnte die Über­emp­find­lich­keit in der Wahr­neh­mung bei Kindern mit “Low Func­tio­ning Autismus” (Intel­li­genz im Bereich einer geis­tigen Behin­de­rung) eine Ursache dafür sein, dass diese Kinder nicht durch das Beob­achten anderer lernen. Was dagegen bei Kindern mit “higher level Autismus” (mit höherer Intel­li­genz) ein weniger ausge­prägtes Problem sein könnte (Varni, Lovaas, Koegel & Everett, 1979).

Die vorlie­gende Studie hat das Ziel zu unter­su­chen, ob zumin­dest einige Kinder mit Autismus durch das Lernen am Modell neuro­ty­pi­scher Kinder profi­tieren.

Beschrei­bung der Studie
Teil­nehmer 
An der Studie nahmen vier Kinder mit Autismus im Alter von 5 — 10 Jahren teil (mentales Alter: 3 — 5 Jahre). Sie machten zwar Fort­schritte, hatten aber bei bestimmten im Lehr­plan vorge­schrie­benen Aufga­ben­stel­lungen Probleme. 
Nicht alle konnten spre­chen und die meisten zeigten Echo­lalie (Nach­spre­chen von Wörtern, Sätzen, auch lange nachdem etwas gesagt wurde). Alle Kinder zeigten wenig oder nur eine mode­rate Menge an selbst­sti­mu­lie­renden Verhalten und einige hatten Wutan­fälle. Die meisten hatten deut­liche Probleme ange­messen zu spielen, mit dem Sozi­al­ver­halten und mit Selbst­hil­fe­fä­hig­keiten. 

Gleich­alt­rige Kinder als Vorbilder
Drei neuro­ty­pi­sche Kinder aus Nach­bar­klassen und ein Kind mit “high func­tio­ning Autismus”, die in einem ähnli­chen Alter wie die Studi­en­teil­nehmer waren (höchs­tens zwei Jahre älter), wurden als Vorbilder ausge­wählt, da sie alle Aufgaben korrekt bear­beiten konnten und auf die Anfor­de­rungen von Erwach­senen reagierten. 

Setting
Das Expe­ri­ment fand in einem Bereich des Klas­sen­zim­mers statt. Eine Sitzung dauerte zwischen fünf und fünf­zehn Minuten mit 10 — 40 Durch­gängen pro Sitzung. Es gab mindes­tens alle drei Tage eine Sitzung und nicht mehr als zwei Sitzungen pro Tag. Der zweite Autor und ein in Verhal­tens­mo­di­fi­ka­tion erfah­rener Student der die Hypo­thesen der Studie nicht kannte waren die Thera­peuten.

Ziel­ver­halten
Das Ziel­ver­halten war eine Akti­vität aus dem Lehr­plan, bei der das jewei­lige Kind Probleme hatte (Unter­scheiden von zwei Farben oder Formen, Gebrauch von Präpo­si­tionen, Ja/nein Antworten auf Fragen). 

Gene­reller Ablauf der Expe­ri­mente 
Base­line (“Grund­linie”, trifft eine Aussage über die Leis­tung VOR Anwe­sen­heit der Vorbilder) 
Um die Base­line zu messen, forderten die Thera­peuten die Kinder auf, bestimmte Aufgaben zu lösen (z.B. “Gib mir den Kreis”, Gib mir blau.”). Korrekte Antworten wurden verstärkt (z.B. “gut gemacht”), bei inkor­rekten Antworten wurde das Wort “nein” gesagt. Falls das Kind dreimal hinter­ein­ander die falsche Antwort gegeben hat, wurden Hilfe­stel­lungen gegeben, die nach und nach ausge­blendet d.h. weniger wurden (z.B. manu­elles Führen der Hand des Kindes). 

Expe­ri­ment mit den Vorbil­dern (trifft eine Aussage über die Leis­tung bei Anwe­sen­heit der Vorbilder) 
Glei­ches Vorgehen der Thera­peuten wie bei der Base­line, außer dass zuerst mit dem “Vorbild­kind” gear­beitet wurde. Dieses saß neben dem oder gegen­über von dem Kind mit Autismus. Das Kind mit Autismus wurde dazu aufge­for­dert, das Arbeits­ma­te­rial anzu­schauen, während das “Vorbild­kind” die Aufgaben richtig löste und daraufhin sofort gelobt wurde. Anschlie­ßend präsen­tierte der Thera­peut dem Kind mit Autismus dasselbe Arbeits­ma­te­rial und forderte es wie zuvor das “Vorbild­kind” auf, die Aufgabe zu lösen. Auf falsche Antworten wurde genauso wie in der Base­line reagiert. Eine Aufgabe galt als erfüllt, wenn das Kind 8 von 10 Mal korrekt reagiert hatte, ohne dass Hilfe­stel­lungen nötig gewesen wären. 

Zusätz­liche Test­läufe ohne Vorbild 
Das Vorgehen war hier das gleiche wie in der Base­line. Durch die zusätz­li­chen Test­läufe ohne Vorbild sollte über­prüft werden, ob die Kinder mit Autismus auch nach zwei Tagen in 30 Test­läufen korrekte Antworten gaben, ohne diese vorher durch das Vorbild gezeigt bekommen zu haben. 

Daten­er­he­bung und Relia­bi­lität (Zuver­läs­sig­keit in der Über­instim­mung) 
Jeder Test­lauf wurde durch den Thera­peuten als korrekt oder inkor­rekt bewertet. Sein Ergebnis wurde anschlie­ßend mit dem eines unab­hän­gigen Beob­ach­ters abge­gli­chen. Dabei ergab sich eine Über­ein­stim­mung von 100%. 

Ergebnis 
In der Base­line zeigten die Kinder mit Autismus nur sehr wenige korrekte Antworten (24 ¿ 50% korrekte Antworten (50% entspricht dabei der Raten­wahr­schein­lich­keit)). Die Anzahl der korrekten Antworten erhöhte sich sehr schnell in dem Durch­gang mit Vorbil­dern. Alle Kinder erreichten nach maximal 20 Test­läufen 8 von 10 rich­tige Antworten. Manche erreichten sogar 100% rich­tige Antworten (10 von 10 richtig). 

Diese Ergeb­nisse wurden auch in den zusätz­li­chen Durch­gängen ohne Vorbild gezeigt. Der Prozent­satz blieb stabil oder verbes­serte sich sogar vergli­chen zum Durch­gang mit Vorbild. 

Diskus­sion 
Die Studie konnte zeigen, dass sich die Kinder mit Autismus, die an der Studie teil­nahmen, beim Lösen der Aufgaben stark verbes­serten, wenn andere Kinder die korrekten Antworten vorher zeigten. 

Einschrän­kungen der Studie 
Kinder mit Autismus unter­scheiden sich in Entwick­lungs­stand sowie in dem Ausmaß der vorhe­rigen Förde­rung. Die Kinder, die an der vorlie­genden Studie teil­ge­nommen haben, waren nicht so stark beein­träch­tigt, wie die Kinder in der Studie von Varni et al. (1979), die schwere Verhal­tens­ver­zö­ge­rungen aufwiesen und starkes selbst­sti­mu­lie­rendes Verhalten zeigten. Die an der vorlie­genden Studie teil­neh­menden Kinder waren dagegen sehr gut im Nach­ahmen hatten gute rezep­tive Sprach­fä­hig­keiten und hatten sich einen kleinen funk­tio­nalen expres­siven Wort­schatz ange­eignet. Daher könnte ein vorbe­rei­tendes Unter­richten der Kinder mit Autismus nötig sein, bevor sie von dem Vorbild anderer Kinder lernen können. 
Die an dieser Studie teil­neh­menden Kinder hatten einen Intel­li­genz­quo­ti­enten von 50 — 87, was eine Vorraus­set­zung für das Profi­tieren von Vorbil­dern sein könnte. Diesen Intel­li­genz­quo­tient errei­chen jedoch viele Kinder mit Autismus. 

Zusam­men­fas­sung 
Ähnlich­keit von “Vorbild­kind” und lernendem Kind 
Kinder mit Autismus könnten besser von gleich­alt­rigen Kindern profi­tieren als von Erwach­senen (Barry & Over­mann, 1977; Hicks 1965; Kazdin 1974; Korn­haber & Schro­eder 1975). Das Alter und das Geschlecht des Vorbilds und des Lernenden könnte die Wahr­schein­lich­keit beein­flussen, mit der das Vorbild imitiert wird (Bandura, Ross, & Ross, 1963; Hartup & Lougee, 1975; Rose­krans 1967). Dies könnte erklären, warum in der Base­line nicht gelernt wurde, als der Thera­peut das korrekte Verhalten gezeigt hat. 

Neuar­tig­keit 
Die “Vorbild­kinder” waren den Kindern mit Autismus unbe­kannt, was für diese die Bedeu­tung der erfor­der­li­chen Antworten und Verstärker erhöht haben könnte. Dies scheint daher eine Möglich­keit zu sein, um Reak­tionen von Kindern mit Autismus auf rele­vante Reize zu lenken, was oft schwierig ist. 

Impli­ka­tionen für die Schule 
Die Ergeb­nisse zeigen, dass es wirkungs­voll sein kann, mäßig beein­träch­tigte Kinder mit Autismus zusammen mit neuro­ty­pi­schen Kindern in eine Klasse gehen zu lassen (zwei der Kinder, die an dieser Studie teil­ge­nommen haben gehen inzwi­schen in eine regu­läre Klasse und scheinen die anderen Kinder weiterhin zu imitieren). 
Sprach­fä­hig­keiten, die Wirkung der Kinder mit Autismus auf Kinder ohne Autismus, die allge­meine Funk­ti­ons­ebene und das Wissen der Lehrer über Modi­fi­ka­ti­ons­tech­niken können eine erfolg­reiche Inte­gra­tion beein­flussen und müssen daher weiter erforscht werden. 

Da andere Kinder als Vorbilder hilf­reich für das Lernen von Kindern mit Autismus zu sein scheinen, sollte dies in Zukunft noch einge­hender unter­sucht werden. 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JABA. 

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Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Caro­line Diziol.


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7. Kann von der Norm abweichendes Verhalten als Verstärker für Kinder mit Autismus verwendet werden?

Zusammenfassung der Studie
(Marjorie H. Charlop, Patricia F. Kurtz, Fran Greenberg Casey, veröffentlicht in JABA Summer 1990, 239 163–181, Nr. 2 Using Aberrant Behaviors as reinforcers for autistic children)

Hinter­grund 
Es kann schwierig sein, effek­tive Verstärker für Kinder mit Autismus zu finden, da sie meis­tens nicht an Spiel­zeug oder sozialen Verstär­kern inter­es­siert sind. Die Verwen­dung von Snacks als Verstärker kann proble­ma­tisch sein, da sie schwer zu geben sein können und das Kind schnell gesät­tigt wird.

Von der Norm abwei­chendes Verhalten wie stereo­ty­pi­sches Verhalten (wieder­holte, meist körper­liche Hand­lungen in Haltung oder Bewe­gung, wie z.B. Vor- und Zurück­schau­keln) (Lovaas, Koegel, Simmons and Long 1972) wird sehr gern von Kindern mit Autismus durch­ge­führt und könnte daher als Verstärker einge­setzt werden (vgl. Premack 1959). Einige Studien unter­stützen diese These (Hung 1978, Sugai and White 1986, Wolery, Kirk and Gast 1985). Nega­tive Neben­wir­kungen wie eine Zunahme im stereo­ty­pi­schen Verhalten konnten dabei nicht beob­achtet werden (Wolery, 1985).
Außerdem zeigen viele Kinder mit Autismus verzö­gerte Echo­lalie (Nach­spre­chen von Wörtern, Sätzen, auch lang nachdem etwas gesagt wurde) (Lovaas, Varni, Koegel, Lorsch, 1977, Prizant and Rydell, 1984) und ständig wieder­keh­rendes Verhalten mit verschie­denen Gegen­ständen (z.B. Lego­steine immer neu ausrichten, Blätter anstarren) (Epstein, Taumban, Lovaas, 1985; Lovaas, Newsom, Hickman, 1987), das ebenso verstär­kende Funk­tionen erfüllen könnte.

In dieser Studie wurden drei Expe­ri­mente durch­ge­führt, die unter­suchten, ob der Einsatz von der Norm abwei­chendem Verhalten als Verstärker effektiv ist (stereo­ty­pi­sches sowie immer wieder kehrendes Verhalten und verzö­gerte Echo­lalie). Zusätz­lich wurden mögliche nega­tive Neben­wir­kungen wie die Zunahme des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens detail­liert unter­sucht.

Expe­ri­ment 1 vergleicht die Effek­ti­vität folgender mögli­cher Verstärker:

    • die Erlaubnis zu stereo­ty­pi­schem Verhalten;
    • die Gabe von bevor­zugten Snacks
    • gemischte Konse­quenzen (Snacks UND Erlaubnis zu stereo­ty­pi­sches Verhalten) (Egel, 1981, schlug vor, dass die abwech­selnde Darbie­tung von zwei oder mehr Verstär­kern die Effek­ti­vität der Verstärker erhöhen könnte).

Expe­ri­ment 2 vergleicht die Effek­ti­vität folgender mögli­cher Verstärker:

    • die Erlaubnis zu verzö­gerter Echo­lalie
    • die Gabe von bevor­zugten Snacks
    • gemischte Konse­quenzen (Snacks und Erlaubnis zu verzö­gerter Echo­lalie)

Expe­ri­ment 3 vergleicht die Effek­ti­vität folgender mögli­cher Verstärker:

    • die Erlaubnis zu ständig wieder­keh­rendem Verhalten mit einem Objekt
    • die Gabe von bevor­zugten Snacks
    • gemischte Konse­quenzen (Snacks und Erlaubnis zu ständig wieder­keh­rendem Verhalten)

Beschrei­bung der Studie 

Teil­nehmer
Bei allen Teil­neh­mern wurde Autismus diagnos­ti­ziert. Die Teil­nehmer nahmen zweimal wöchent­lich an einem Programm zur Verhal­tens­än­de­rung teil. Diese Unter­richts­sit­zung wurde nach der Schule durch­ge­führt und dauerte schon seit mindes­tens sechs Monaten an. Die Teil­nehmer wurden als unmo­ti­vierte Lerner bezeichnet, die häufig von der Norm abwei­chendes Verhalten zeigten.

Setting und Aufgaben
Im Raum befanden sich verschie­denes Spiel­zeug und Lern­ma­te­ria­lien. Der Raum konnte durch eine Einweg­scheibe (auf einer Seite sitzen Beob­achter, die durch die Scheibe schauen können; diese können vom Arbeits­raum aus jedoch nicht gesehen werden) beob­achtet werden. Jedes Kind bekam drei Aufgaben aus seinem Lern­plan gestellt, die es in den vergan­genen Monaten nicht bewäl­tigen konnte.

Design 
Die Effek­ti­vität der Verstärker (Snacks, von der Norm abwei­chendes Verhalten, abwech­selnde Konse­quenzen) wurde in einem multiele­men­taren Design (jedes Kind unter­läuft jede Bedin­gung) über­prüft. Jede expe­ri­men­telle Bedin­gung wurde höchs­tens dreimal hinter­ein­ander präsen­tiert. Außerdem wurde die Gesamt­an­zahl der Sitzungen vari­iert, um die Verän­de­rungen der Leis­tung über die Zeit messen zu können.

Gene­reller Ablauf der Expe­ri­mente

Base­line (“Grund­linie”, trifft eine Aussage über die Leis­tung VOR Einsetzen der Versuchs­be­din­gungen)
Die ausge­suchten Aufgaben wurden in einer 15minütigen Unter­richts­sit­zung gestellt. Die Base­line wurde für Expe­ri­ment 1 und 2 über sechs bis acht Monate hinweg zweimal wöchent­lich gesam­melt, bei Expe­ri­ment 3 betrug die Daten­er­he­bung der Base­line mehrere Wochen.

Expe­ri­men­tal­be­din­gungen
Jedes Kind hatte zwei jeweils 15 Minuten dauernde Sitzungen in der Woche (diese lagen zwischen zwei und fünf Tagen ausein­ander). Der Versuchs­leiter saß dem Kind gegen­über und stellte diesem nur dann eine Aufgabe, wenn er Augen­kon­takt mit diesem hatte und dieses aufmerksam da saß. Die Reihen­folge der Aufgaben war dabei je nach Sitzung verschieden. Wenn ein Kind die rich­tige Antwort gab, verstärkte der Versuchs­leiter dies mit Lob und der jewei­ligen Konse­quenz (z.B. Erlaubnis zu stereo­typem Verhalten). War die Antwort falsch oder antwor­tete das Kind nicht inner­halb von fünf Sekunden, sagte er “Nein”. Nach zwei aufein­ander folgenden falschen Antworten wurde ein Korrek­tur­ver­fahren durch­ge­führt. Der Versuchs­leiter zeich­nete jede Antwort des Kindes sowie die Anzahl des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens direkt im Anschluss auf. Das Korrek­tur­ver­fahren wurde nicht in die Daten­ana­lyse mit aufge­nommen.

Konse­quenz­be­din­gungen 
Direkte Beob­ach­tung und Gespräche mit Eltern und Thera­peuten ergaben je ein kind­spe­zi­fi­sches von der Norm abwei­chendes Verhalten, das daher als Konse­quenz gewählt wurde.

    • Snack: Das Kind konnte sich etwas aus seinen bevor­zugten Snacks (z.B. kleines Stück Scho­ko­lade) auswählen. Von der Norm abwei­chendes Verhalten: Das Kind durfte nach einer rich­tigen Antwort für drei bis fünf Sekunden von der Norm abwei­chendes Verhalten (stereo­ty­pi­sches oder immer wieder­keh­rendes Verhalten, verzö­gerte Echo­lalie) durch­führen. Dazu wurde es, wenn notwendig, auch ermu­tigt. Gemischte Konse­quenz: das Kind konnte zwischen einem Snack und der Erlaubnis für von der Norm abwei­chendes Verhalten auswählen.

Beob­ach­tung 
Geschulte Beob­achter zeich­neten die Anzahl des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens (wenn es nicht als Konse­quenz benutzt wurde) und Unauf­merk­sam­keit (alles, das nicht mit der Aufgabe an sich zu tun hatte) in einem 10 Sekunden dauernden Inter­vall auf.

Beob­ach­tung nach dem Expe­ri­ment 
Das Kind wurde 15 Minuten lang nach dem Expe­ri­ment in einer weiteren Unter­richts­si­tua­tion mit einem anderen unter­rich­tenden Person oder in einer Frei­spiel­si­tua­tion beob­achtet.

Relia­bi­lität (Zuver­läs­sig­keit)
Die Inter­rater — Relia­bi­lität (Zuver­läs­sig­keit in der Über­ein­stim­mung der Beob­achter) des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens sowie von Unauf­merk­sam­keit wurde bei mindes­tens 33% der Base­line und Expe­ri­men­tal­sit­zungen ausge­rechnet.

Expe­ri­ment 1

Methode 

Teil­nehmer 
4 Jungen mit Autismus im Alter zwischen 6 und 9 Jahren (mentales Alter zwischen 2 und 4 Jahren) nahmen an dem Expe­ri­ment teil. Jeder war zumin­dest etwas verbal und zeigte verschie­denstes stereo­ty­pi­sches Verhalten (wie z.B. Finger schnippen, Seiten des Tele­fon­buchs durch­blät­tern), Unauf­merk­sam­keit, Wutan­fälle und Aggres­sionen.

Aufgaben und Durch­füh­rung
Jedes Kind bekam drei Aufgaben gestellt und erhielt alle drei verschie­denen Konse­quenz­be­din­gungen (Snack, Erlaubnis zu stereo­ty­pi­schem Verhalten, gemischt)

Weiter­füh­rende Analysen
Bei einem Kind, das durch Zufall ausge­wählt wurde, wurden weiter­füh­rende Analysen durch­ge­führt. Sein Verhalten und seine Aggres­sionen wurden 30 statt 15 Minuten lang aufge­zeichnet. Außerdem zählte seine dafür geschulte Mutter vor und während des Expe­ri­mentes sein stereo­ty­pi­sches Verhalten zu Hause. Die Inter­rater — Relia­bi­lität betrug zwischen 92 und 100 %.

Resul­tate und Diskus­sion
Die Erlaubnis zu stereo­ty­pi­schem Verhalten war der effek­tivste der drei Verstärker. Die Gabe des bevor­zugten Snacks war der am wenigsten erfolg­reiche Verstärker und die Leis­tung eines Kindes bewegte sich daraufhin sogar noch unter seiner Base­line. Gemischte Konse­quenz zeigte für zwei Kinder eine effek­tive verstär­kende Wirkung.

Zusätz­liche Analysen des dazu ausge­wählten Kindes zeigten, dass sowohl die Unauf­merk­sam­keit als auch Aggres­sion (z.B.: zwicken, beißen) in der nach­fol­genden Beob­ach­tung im Vergleich zur Arbeits­si­tua­tion anstiegen. Dies kann dadurch erklärt werden, dass die Verstär­kung durch stereo­ty­pi­sches Verhalten Aggres­sion während des Expe­ri­mentes senkte und gleich­zeitig die Leis­tung verbes­serte. Dadurch könnten die Aufgaben zu kondi­tio­nierten Verstär­kern geworden sein, womit sich auch die Aggres­sion während der Gabe von Snacks redu­zierte. Die Daten der Mutter zeigen, dass die durch­schnitt­liche Häufig­keit des stereo­typen Verhal­tens zu Hause weniger wurde und es keine nega­tiven Neben­wir­kungen gab. Die Abnahme des stereo­typen Verhal­tens zu Hause muss dabei mit Vorsicht betrachtet werden, da dieser Trend schon vor Beginn des Expe­ri­mentes zu sehen war. Die Mutter gab jedoch an, keine Neue­rungen einge­führt zu haben, die diesen Trend erklären könnten.

Expe­ri­ment 1 zeigte dass die Verstär­kung durch stereo­ty­pi­sches Verhalten effek­tiver ist, als die Gabe von Snack und gemischte Konse­quenzen. Außerdem zeigte es, dass es zu keinen Neben­wir­kungen kommt und unan­ge­mes­senes Verhalten sogar abnahm.

Expe­ri­ment 2 
Da verzö­gerte Echo­lalie eben­falls verstär­kende Quali­täten (Lovaas et al, 1977; Prizant & Rydell, 1984) besitzt, wurde sie unter­sucht.

Methode 

Teil­nehmer und Aufgaben
3 spre­chende Jungen mit Autismus zwischen 8 und 10 Jahren bekamen 3 Aufgaben (einer nur zwei). Die Unter­richtsszeit betrug 10–15 Minuten. Der Ablauf war iden­tisch mit Expe­ri­ment 1; statt stereo­typem Verhalten wurden die Jungen jedoch zum Gebrauch verzö­gerter Echo­lalie (wie z.B.: “Ding, ding, ding, du hast schon wieder gewonnen.”) ermu­tigt. Die Inter­rater — Relia­bi­lität betrug zwischen 99 und 100 %.

Resul­tate und Diskus­sion
Verzö­gerte Echo­lalie war für zwei Jungen der effek­tivste Verstärker. Die gemischte Bedin­gung war bei ihnen jedoch ähnlich effektiv. Bei einem Kind schnitt die gemischte Bedin­gung leicht besser ab. Die Leis­tung nach Gabe von Snacks war für zwei Kinder nur gering­fügig besser als die Base­line; bei einem Kind lag die Leis­tung sogar unter der Base­line.

Es gab kaum einen Unter­schied zwischen Anzahl stereo­ty­pi­schen Verhal­tens­weisen, Unauf­merk­sam­keit und verzö­gerter Echo­lalie während des Expe­ri­mentes zu der darauf folgenden Unter­richts­si­tua­tion mit einem anderen Thera­peuten.
Ein Kind zeigte eine Zunahme von stereo­typen Verhal­tens­weisen und verzö­gerter Echo­lalie im Freien Spiel. Dies kann durch Fehlen der Struktur und Super­vi­sion im Freien Spiel im Gegen­satz zur Unter­richts­si­tua­tion erklärt werden, da dies nach allen Expe­ri­men­tal­be­din­gungen auftrat. Detail­lierte Analysen zeigten ein ähnli­ches Bild. Das zu Hause weiter unter­suchte Kind zeigte dort weniger verzö­gerte Echo­lalie als vor dem Expe­ri­ment. Da dieser Trend jedoch schon vor Anfang des Expe­ri­mentes begann, muss dieses Ergebnis mit Vorsicht betrachtet werden.

Expe­ri­ment 2 zeigte eben­falls, dass verzö­gerte Echo­lalie als effek­tiver Verstärker einge­setzt werden kann.

Expe­ri­ment 3 
Die Effek­ti­vität von ständig wieder­keh­rendem Verhalten bezüg­lich eines Objektes als Verstärker wurde mit Snacks und stereo­typen (statt gemischten) Verhal­tens­weisen vergli­chen.

Methode 

Teil­nehmer
3 Jungen mit Autismus zwischen 6 und 10 Jahren (mentales Alter 3 bis 5 Jahre) nahmen an dem Expe­ri­ment teil. Sie durften nach einer korrekten Antwort das ständig wieder­keh­rende Verhalten mit einem Objekt (z.B. 5 Plas­tik­tiere; über Kakteen und Blätter reden) für 3 bis 5 Sekunden zeigen. Alle drei Jungen wurden von ihren darin geschulten Eltern zu Hause weiter beob­achtet.
Die Inter­rater — Reli­ablität betrug zwischen 93 und 98 %.

Resul­tate und Diskus­sion
Ständig wieder­keh­rendes Verhalten war der erfolg­reichste Verstärker. Stereo­types Verhalten war ähnlich effektiv. Die Verstär­kung durch Snacks resul­tierte in Leis­tungen bei oder unter der Base­line.
Es gab wie in Expe­ri­ment 1 und 2 keine nega­tiven Neben­wir­kungen. Ständig wieder­keh­rendes Verhalten wurde zu Anfang des Expe­ri­mentes zu Hause öfter, um dann unter die Base­line zu fallen.

Gene­relle Diskus­sion 

Es konnte gezeigt werden, dass von der Norm abwei­chendes Verhalten einen effek­tiven Verstärker für schwie­rige Aufgaben darstellt. Darüber hinaus scheint der Einsatz von Norm abwei­chenden Verhal­tens­weisen keine nega­tiven Neben­wir­kungen zu haben (wie in den Sitzungen nach dem Expe­ri­ment und zu Hause gezeigt werden konnte.)
Stereo­types Verhalten hat einige Eigen­schaften, die Sensorik (alle Sinnes- wahr­neh­mungen) und Wahr­neh­mung betref­fend (Rincover & Newsom, 1985), die als erste Verstärker dienen könnten, da diese das Zentrale Nerven­system stimu­lieren (Lovaas, et al., 1987).
So zeigten Rincover (1978) und Rincover, et al. (1979) beispiels­weise verstär­kende visu­elle (Sehen), audi­tive (Hören) und proprio­zep­tive (Wahr­neh­mung von Körper­be­we­gung und Körper­lage im Raum) Konse­quenzen die das stereo­type Verhalten Kinder mit Autismus aufrecht­erhalten könnten.
Das auf nied­riger Ebene statt­fin­dende stereo­type Verhalten wird durch ständig wieder­keh­renden Verhal­tens mit einem Objektes und Echo­lalie (Epstein, et al. 1985) ergänzt, wenn Kinder mit Autismus älter werden. Daher schlägt Lovaas (1987) und Epstein (1985) vor, dass dieselben Muster wie bei stereo­typen Verhal­tens­weisen das ständig wieder­keh­rende Verhalten mit einem Objekt und Echo­lalie aufrecht­erhalten. (Sie sind eben­falls repe­titiv (wieder­holen sich), während­dessen produ­zieren die Kinder komplexe Stimuli, sie wirken störend auf adäquates Verhalten ein).

Zusam­men­fas­sung

Die Ergeb­nisse der Studie zeigen, dass es sinn­voller sein kann, die verstär­kenden Bestand­teile der von der Norm abwei­chenden Verhal­tens­weisen zu nutzen, um ein effek­ti­veres Lernen zu ermög­li­chen, anstatt zu versu­chen diese zu elimi­nieren.
Das Expe­ri­ment zeigte auch, dass es keine nega­tiven Neben­wir­kungen gab. Die Kinder gaben die benutzen Objekte dagegen sehr bereit­willig zurück und lernten begierig. Daher könnte der Gebrauch von der Norm abwei­chenden Verhal­tens eine gute Alter­na­tive in Programmen zur Verhal­tens­mo­di­fi­ka­tion darstellen.

Eine Einschrän­kung der Studie ist, dass einige Kinder mit Autismus fast kein stereo­types Verhalten zeigen, oder ihr Verhalten nur sehr schwer von den unter­rich­tenden Personen zu kontrol­lieren ist (wie z.B. das Anstarren verschie­dener Gegen­stände). Außerdem konnten in dieser Studie keine Lang­zeit­ef­fekte unter­sucht werden.

Nichts desto trotz mag dies eine gute Methode darstellen, um Kinder mit Autismus in Zukunft erfolg­rei­cher moti­vieren zu können.

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8. Randomisierte, kontrollierte Studie über die Intervention bei Kleinkindern mit Autismus: “The Early Start Denver Modell”

Zusammenfassung der Studie
(Geraldine Dawson, Sally Rogers, Jeffrey Munson, Milani Smith, Jamie Winter, Jessica Greenson, Amy Donaldson and Jennifer Varley Pediatrics 2010;125;e17-e23; originally published online Nov 30, 2009; DOI: 10.1542/peds.2009–0958)

Hinter­grund: 
Im Jahr 1987 brachte Lovaas‘s Studie über eine frühe Inter­ven­tion in das Verhal­tens von Kindern mit Autismus in Erfah­rung, dass 49% der Teil­nehmer fähig waren, eine normale Klasse in einer Durch­schnitts­schule zu besu­chen und dass sich deren IQ signi­fi­kant stei­gerte. Dieses Ergebnis führte zu erhöhtem Inter­esse an Auswir­kungen der frühen Inter­ven­tion und brachte Fragen nach früher Form­bar­keit von Kindern mit Autismus hervor. Trotz nach­fol­gender Studien über die frühe Inter­ven­tion, die IQ-Stei­ge­rungen für einen Teil der Kinder­gruppe fest­stellten, bestehen auf Grund metho­do­lo­gi­scher Gründ­lich­keit Fragen bezüg­lich der Effek­ti­vität der frühen Inter­ven­tion. Autoren, die die Effek­ti­vität der frühen Inter­ven­tion in das Verhalten unter­su­chen, argu­men­tieren, dass über­zeu­gen­dere Beweise dafür benö­tigt werden, dass frühe Inter­ven­tion in das Verhalten bessere Ergeb­nisse als die gewöhn­liche Betreuung hervor­bringt. 

Ziel der Studie: 
Diese Studie, das soge­nannte “Early Start Denver Modell” (ESDM), war eine rando­mi­sierte, kontrol­lierte Studie über die frühe, inten­sive Inter­ven­tion in das Verhalten. Die Autoren nahmen an, dass die frühe Inter­ven­tion signi­fi­kante Verbes­se­rungen der kogni­tiven Fähig­keiten von kleinen Kindern mit Autismus zur Folge haben würde. In dieser Studie gab es drei bedeu­tende Unter­schiede zu vorhe­rigen Studien über die frühe Inter­ven­tion in das Verhalten. Der erste Unter­schied bestand darin, dass ein hoher Grad an metho­do­lo­gi­scher Gründ­lich­keit einge­halten wurde. Dies beinhal­tete Gold­stan­dard — Diagno­se­kri­te­rien, zufäl­lige Anord­nung, umfang­reiche, von ahnungs­losen Prüfern durch­ge­führte Erfolgs­mes­sungen und Genau­ig­keits­mes­sungen bei der Umset­zung der manu­ellen Inter­ven­tion. Der zweite Unter­schied bestand darin, dass alle Kinder, die an der Studie teil­nahmen, beim Eintritt jünger als 30 Monate alt waren. Drit­tens fand eine umfas­sende frühe Inter­ven­tion in das Verhalten von Klein­kin­dern mit ASD (“autism spec­trum disorder”- Autismus — Spek­trum — Störung) bis zum Vorschul­alter statt, welches die ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (“Applied Beha­vior Analysis” — ABA) mit entwick­lungs­ge­mäßer und bezie­hungs­be­zo­gener Heran­ge­hens­weise beinhal­tete. Die Inter­ven­tion wurde im natür­li­chen Umfeld des Klein­kindes (das Zuhause) durch­ge­führt und wurde durch geschulte Thera­peuten und durch die Eltern vermit­telt. In unserer Studie empfingen die Kinder struk­tu­riertes Unter­richten von hoher Inten­sität. 

Klienten und Methoden: 

Ablauf der Studie: 
48, zwischen 18 und 30 Monate alte Kinder, bei denen autis­ti­sche Störungen oder tief­grei­fenden Entwick­lungs­stö­rungen (“perva­sive deve­lop­mental disorder” = PDD) diagnos­ti­ziert wurden, welche nicht ander­weitig spezi­fi­ziert (“not other­wise speci­fied” = NOS) sind, wurden zufällig einer von 2 Gruppen zuge­ordnet: (1) die ESDM Gruppe wurde jähr­lich beur­teilt, 20 Stunden/Woche mit der ESDM Inter­ven­ti­ons­übung für Eltern, und ESDM ‑Vermitt­lung durch Eltern für 5 oder mehr Stunden/Woche, zusätz­lich zu belie­bigen Gemein­schafts­ein­rich­tungen, die von den Eltern ausge­wählt werden (2) die Beur­tei­lung-und-Beob­ach­tungs­gruppe (“assess-and-monitor” = A/M) Gruppe erhielt jähr­liche Beur­tei­lungen mit Empfeh­lungen zur Inter­ven­tion und Förder­emp­feh­lungen von den allge­mein verfüg­baren Gemein­de­ver­sor­gern im Groß­raum Seattle. 

Teil­nehmer: 
Die Teil­nehmer wurden über Kinder­arzt­praxen, Kran­ken­häuser, Vorschulen und lokale Autismus- Orga­ni­sa­tionen ange­worben. Zu den Aufnah­me­kri­te­rien zählten das Eintritts­alter unter 30 Monaten, das Erfüllen der Autismus Diagno­se­kri­te­rien und die Bereit­schaft an einer zwei­jäh­rigen Inter­ven­tion teil­zu­nehmen. 

Maßnahmen: 
Die diagnos­ti­schen Autismus-Maßnahmen beinhal­teten das über­ar­beite diagnos­ti­sche Autismus — Inter­view, den diagnos­ti­schen Autismus-Beob­ach­tungs­plan (Autism Diagnostic Obser­va­tion Sche­dule = ADOS), die Mullen-Mess­skalen des frühen Lernens (Mullen Scales of Early Lear­ning = MSEL), die Vine­land-Mess­skalen des anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens (Vine­land Adap­tive Beha­vior Scales = VABS) und die Mess­skala der sich wieder­ho­lenden Verhal­tens­weisen (Repe­ti­tive Beha­vior Scale = RBS). 

Rando­mi­sie­rung: 
Um ein vergleich­bares IQ- und Geschlech­ter­ver­hältnis zwischen den Gruppen zu gewähr­leisten wurden die Teil­nehmer anhand von IQ und Geschlecht in 2 Gruppen aufge­teilt. Dieje­nigen Gruppen, bei welchen inter­ve­niert wurde, unter­schieden sich vor Behand­lungs­be­ginn nicht im Schwe­re­grad von auf ADOS-Auswer­tung basie­renden Autismus-Symptomen, chro­no­lo­gi­sches Alter, IQ, Geschlecht, oder anpas­sungs­fä­higes Verhalten. 

Inter­ven­ti­ons­gruppen: 

ESDM Gruppe: 
Der ESDM-Gruppe wurden geschulte Thera­peuten für 2‑stündige Sitzungen bereit­ge­stellt, die zweimal täglich und 5 Tage/Woche über 2 Jahre hinweg statt­fanden. Es wurden eine detail­ierte Inter­ven­ti­ons­an­lei­tung und ein detail­ierter Lehr­plan verwendet. Zweimal monat­lich unter­rich­tete ein erst­klas­si­scher Thera­peut ein oder beide Eltern­teile in den Richt­li­nien und spezi­fi­schen Methoden des ESDM. Die Eltern wurden gebeten, die ESDM-Stra­te­gien während alltäg­li­cher Akti­vi­täten anzu­wenden und zu beob­achten wie viele Stunden sie die Stra­te­gien ange­wandt haben. Lehr­stra­te­gien sind bestän­dige Grund­lagen der ABA, genau wie das gemein­same Aufar­beiten, das Formen und die Verket­tung. Jedes Kind hat einen indi­vi­duell erstellten Plan. Es gibt eine starke Eltern­rolle in der Familie, die auf die beson­deren Eigen­arten einer jeden Familie eingeht. Die Programme wurden von Diplom-Thera­peuten über­wacht, die mindes­tens 5 Jahre Erfah­rung darin mitbrachten, Inter­ven­tionen bei Klein­kin­dern mit Autismus durch­zu­führen. Fort­lau­fende Bera­tung wurde durch klini­sche Psycho­logen, Logo­päden und Kinder­ärzte, die auf Verhal­tens­ent­wick­lung spezia­li­siert sind, gegeben. Wenn notwendig, erteilte ein Ergo­the­ra­peut Bera­tung. Die Inter­ven­tion wurde von Thera­peuten vermit­telt die übli­cher­weise einen Bache­lor­ab­schluss besaßen, 2 Monate Trai­ning vom leitenden Thera­peuten erhielten und sich wöchent­lich mit dem leitenden Thera­peuten trafen.

A/M Gruppe: 
Die Kinder, die zufällig in die A/M Gruppe einge­teilt wurden erhielten umfang­reiche diagnos­ti­sche Auswer­tungen, Inter­ven­ti­ons­emp­feh­lungen und Empfeh­lungen durch die Gemeinde vor Behand­lungs­be­ginn, sowie bei jeder der zwei folgenden Beur­tei­lungen. Die Fami­lien wurden vor Behand­lungs­be­ginn, und während der Studie zweimal jähr­lich durch­ge­hend mit Hilfs­mit­teln und Lese­ma­te­ria­lien ausge­stattet. Die Kinder erhielten während des zwei­jäh­rigen Zeit­raums, in der die Studie durch­ge­führt wurde, im Durch­schnitt 9.1 Stunden 1:1 Therapie und durch­schnitt­lich 9.3 Stunden Inter­ven­tion in der Gruppe. 

Analyse der Daten: 
Die Auswir­kung der ESDM-Inter­ven­tion wurde durch wieder­holte Vari­anz­ana­ly­se­mes­sungen bewertet. Die haupt­säch­li­chen Ergeb­nis­mes­sungen waren die übliche Zusam­men­set­zung aus MSEL (Mullen Scales of Early Lear­ning) und VABS (Vine­land Adap­tive Beha­vior Scales) Auswer­tungen. 

Zusätz­liche Ergeb­nis­mes­sungen waren der ADOS (Autism Diagnostic Obser­va­tion Sche­dule), die RBS (Repe­ti­tive Beha­vior Scale), die MSEL (Mullen Scales of Early Lear­ning) und unter­ge­ord­nete VABS-Auswer­tungen, sowie Verän­de­rungen im Diagno­se­status (Autis­ti­sche Störung, PDD NOS, und keine Diagnose) 

Ergeb­nisse: 
Während des zwei­jäh­rigen Zeit­raums wurden keine ernst­haften nach­tei­ligen Auswir­kungen, die mit der Inter­ven­tion in Verbin­dung stehen, gemeldet. 

Resultat Jahr 1: 
Die ESDM Gruppe wies einen durch­schnitt­li­chen IQ-Anstieg von 15.4 Punkten auf, im Vergleich zu 4.4 Punkten in der A/M- Gruppe. Die ESDM-Gruppe verbes­serte sich um 17.8 Punkte in aufnah­me­fä­higer Sprache, im Vergleich zu einer 9.8 Punkte-Verbes­se­rung bei der A/M Gruppe. Die Gruppen unter­schieden sich nicht hinsicht­lich des anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens. Nach einem Jahr Inter­ven­tion unter­schieden sich die Gruppen nicht hinsicht­lich ihrer ADOS Schwe­re­grade oder ihrer RBS Gesamt­be­wer­tung. 

Resultat Jahr 2: 
Zwei Jahre nach Behand­lungs­be­ginn, wies die ESDM-Gruppe deut­liche Verbes­se­rungen der kogni­tiven Fähig­keiten auf. Die ESDM- und die A/M‑Gruppe unter­schieden sich deut­lich hinsicht­lich ihres anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens. Die ESDM-Gruppe wies ähnliche Durch­schnitts­werte am Ende des ersten und zweiten Jahres auf, die auf einen stetige Entwick­lungs­rate hinweisen, die A/M- Gruppe hingegen wies durch­schnitt­lich einen 11.2 Punkte Rück­gang auf. Deshalb stiegen die Verzö­ge­rungen des gesamten anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens der A/M Gruppe im Vergleich zum typi­schen Beispiel an. 

Die A/M‑Gruppe wies bei einheit­li­chen Anfor­de­rungen in den Gebieten Sozia­li­sie­rung, alltäg­liche Lebens­auf­gaben und moto­ri­sche Fähig­keiten durch­schnitt­liche Rück­gänge auf, die doppelt so groß waren, wie die der ESDM –Gruppe. Die Gruppen unter­schieden sich nach zwie Jahren Inter­ven­tion nicht hinsicht­lich ihrer ADOS Schwe­re­grade oder ihrer RBS Gesamt­aus­wer­tung. 

Diagnose: 
Bei der Aufnahme unter­schieden sich die Diagnosen in jeder Gruppe nicht bedeu­tend vonein­ander. Nach zwei Jahren verbes­serte sich die Diagnose bei 29.2% der Kinder der ESDM-Gruppe, jedoch nur bei einem (4.8%) Kind der A/M‑Gruppe. Jedoch verän­derte sich bei zwei (8.3%) der Kinder der ESDM Gruppe die Diagnose von PDD NOS vor Behand­lungs­be­ginn zu autis­ti­scher Störung im zweiten Jahr und bei fünf (23.8%) Kindern der A/M‑Gruppe. Deshalb haben die Kinder, die ESDM erhielten im Vergleich zu der A/M Gruppe viel wahr­schein­li­cher ihren Diagno­se­status verbes­sert. 

Fazit: 
Die Schluss­fol­ge­rungen dieser Studie, die einen Anstieg von 17 Punkten in der IQ Auswer­tung, sowie bedeu­tende Gewinne in der Sprache und in anpas­sungs­fä­higem Verhalten beinhaltet, lassen sich positiv mit anderen kontrol­lierten Studien früher inten­siver Inter­ven­tion verglei­chen, welche sepa­rate Inter­ven­ti­ons­stu­dien vermit­telten. 

Zur Origi­nal­studie klicken Sie hier 

Für die Erlaubnis, diese Studie von American Academy of Pediatrics auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Brad Rysz 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Für die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Miri Zoller.


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9. Auswirkung von psycho-pädagogischen Interventionen für Kinder mit Autismus

Zusammenfassung der Studie
(Svein Eikeseth, Akershus University College)

Ziel der Studie: 

Diese Studie unter­suchte die Ergeb­nisse von 25 umfas­senden psycho-pädago­gi­schen Recher­chen zur Früh­för­de­rung von Kindern mit Autismus. Diese 25 Studien beinhal­teten 20 Verhal­tens­the­ra­pien; drei weitere Studien unter­suchten TEACCH und zwei Studien unter­suchten das Colo­rado Health Sciences Project (Colo­rado Projekt der Gesund­heits­wis­sen­schaften). 

Unter­su­chungs­me­thode: 

Drei Unter­su­chungs­me­thoden wurden einge­setzt, um die rele­vanten Ergeb­nisse aller Studien zu bestimmen. Als erste Methode wurde eine elek­tro­ni­sche Such­ma­schine einge­setzt. Die zweite Methode prüfte kürz­lich erfolgte Veröf­fent­li­chungen, zur Bestä­ti­gung, dass die Such­ma­schinen die neuesten Studien iden­ti­fi­ziert hatten. Zuletzt wurden Wissen­schaftler, dafür bekannt, an den Studien betei­ligt gewesen zu sein, per EMail kontak­tiert und darum gebeten, Refe­renzen für publi­zierte Artikel und Zeitungs­ar­tikel vorzu­legen. 

Krite­rium für die Zuwei­sung der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit: 

Das Resultat dieser Studien wurde anhand ihrer wissen­schaft­li­chen Wertig­keit und des Umfangs der doku­men­tierten Ergeb­nisse einge­stuft. Die wissen­schaft­liche Wertig­keit basierte auf: der Diagnose, dem Studi­en­kon­zept, den abhän­gigen Varia­blen und der Genau­ig­keit des Verfah­rens. Vier Stufen wurden verwendet, um die wissen­schaft­liche Wertig­keit zu beschreiben: 

Stufe 1: 
Dies stellte die höchst­mög­liche Bewer­tung dar. 

Diagnose: 
Eine Stufe 1 wurde vergeben, wenn die Teil­nehmer nach aktu­ellem, inter­na­tio­nalem Stan­dard diagnos­ti­ziert wurden, einschliess­lich ICD-10 und DSM-IV. Auch musste die Diagnose von Ärzten gestellt werden, die von der Studie unab­hängig waren, oder die Diagnose musste auf sehr gut erforschtem Diagnos­tik­in­stru­men­ta­rium basiert sein, einschliess­lich ADI‑R. 

Studi­en­kon­zept: 
Eine Stufe 1 wurde einem Studi­en­kon­zept erteilt, wenn ein will­kür­li­ches Konzept ange­wendet wurde, d.h., wenn die Teil­nehmer will­kür­lich auf zwei oder mehr Studi­en­gruppen verteilt wurden. 

Abhän­gige Varia­blen: 
Eine Stufe 1 wurde zuge­wiesen, wenn Aufnahme- und Ausgangs­maß­nahmen die intel­lek­tu­elle Funk­tion und die ange­passten Fähig­keiten bewer­teten. Die Methoden, die einge­setzt wurden, um die intel­lek­tu­ellen, sowie die ange­passte Fähig­keiten zu bewerten, mussten normiert und stan­dar­di­siert sein. Die IQ Auswer­tung musste von Sprache und Kommu­ni­ka­tion stammen, aber auch von Fähig­keiten im visu­ellen und räum­li­chen Bereich und von Ausfüh­rungs­fä­hig­keiten. Zusätz­lich mussten neutrale oder unab­hän­gige Gutachter die Beur­tei­lungen durch­ge­führt haben. 

Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens: 
Eine Stufe 1 wurde der Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens vergeben, wenn (a) die Behand­lung direkt bewertet wurde oder (b), wenn das Verfahren in einem Behand­lungs­leit­faden beschrieben wurde. 

Stufe 2: 
Dies stellte eine mittel­mä­ßige wissen­schaft­liche Wertig­keit dar.  

Das Krite­rium für eine wissen­schaft­liche Wertig­keit der Stufe 2 war iden­tisch mit dem der Stufe 1, ausser, dass das Studi­en­kon­zept nicht will­kür­lich war; damit war die Chance nicht gleich­wertig, in welche Gruppe die Teil­nehmer plat­ziert wurden. Anfor­de­rungen an die Gruppen basierten zum Beispiel auf der geogra­fi­schen Lage der Teil­nehmer, der Entschei­dung von Eltern oder der Verfüg­bar­keit von Thera­peuten. Dies sind Beispiele von nicht-will­kür­li­chen Grup­pen­kon­zepten.  

Stufe 3: 
Dies stellte eine nied­rige wissen­schaft­liche Wertig­keit dar. 

Diagnose: 
Eine Stufe 3 wurde für die Diagnose gegeben, wenn die Diagnose (basie­rend auf den Krite­rien des ICD-10 oder DSM-IV) nicht “blind” oder unab­hängig gestellt wurde; oder, wenn die Diagnose nicht auf diagnos­ti­schen Instru­menten basierte; oder auch, wenn die Diagnose unab­hängig oder “blind” gestellt wurde, diese aber nicht auf ICD-10 oder DSMIV (bzw. DSM-III für ältere Studien) basierte; oder wenn die Studie nicht spezi­fi­zieren konnte, welches diagnos­ti­sche System einge­setzt wurde. 

Studi­en­kon­zept: 
Eine Stufe 3 wurde rück­bli­ckenden (archi­vierten) Studien mit einer Vergleichs­gruppe, oder Einzel­stu­dien mit einer Vergleichs­gruppe, bzw. auch Einzel­stu­dien, bei denen die Ergeb­nisse zuvor und danach einge­stuft wurden, gegeben. 

Abhän­gige Varia­blen: 
Eine Stufe 3 wurde erteilt, wenn die Aufnahme- und Ergeb­nis­mes­sungen nicht die intel­lek­tu­ellen und ange­passten Fähig­keiten einschlossen, oder, wenn die Messungen nicht normiert und stan­dar­di­siert waren. 

Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens: 
Eine Stufe 3 wurde der Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens gegeben, wenn die Behand­lung unzu­rei­chend beur­teilt wurde, oder, wenn die Behand­lung nicht dem Behand­lungs­leit­faden entsprach. 

Unzu­rei­chender wissen­schaft­li­cher Nutzen (Insuf­fi­cient Scien­tific Value — ISV): 

Dies wurde an die Studien vergeben, die so unzu­läng­lich Beweisen lieferten, dass das Ergebnis eine unzu­rei­chende wissen­schaft­liche Bedeu­tung ergab. 

Krite­rium für das entschei­dende Ausmaß der Ergeb­nisse: 

Wie bei der Einstu­fung der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit wurden vier Stufen einge­setzt, um den Umfang der Auswir­kungen der Behand­lung einzu­schätzen. Auch hier stellte die Stufe 1 die höchst­mög­liche Bewer­tung dar, und Stufe 4 reprä­sen­tierte die nied­rigste Bewer­tung. 

Stufe 1: 
Stufe 1 wurde für das Ausmaß der Ergeb­nisse gegeben, wenn erheb­liche Unter­schiede inner­halb der Gruppe in IQ und ange­passten Fähig­keiten (Devia­tion oder Verhältnis von Werten) gemeldet wurden. Zusätz­lich wurde Stufe 1 gegeben, wenn die Begut­ach­tung Maßnahmen im Bereich von Einfüh­lungs­ver­mögen, Persön­lich­keit, Leis­tungen in der Schule, Freund­schaft und Infor­ma­tion bezüg­lich Verän­de­rungen in der Diagnostik umfasste. 

Stufe 2: 
Stufe 2 wurde erteilt, wenn es hohe Unter­schiede inner­halb der Gruppe in entweder IQ oder ange­passten Fähig­keiten (Devia­tion oder Verhältnis von Werten) gemeldet wurden. Für Stufe 1 und 2 mussten die IQ Werte auf Fähig­keiten im Bereich von Sprache/ Kommu­ni­ka­tion zusätz­lich zu visu­ellen, räum­li­chen Fähig­keiten oder Leis­tungs­fä­hig­keiten basieren. 

Stufe 3: 
Stufe 3 wurde für hohe Unter­schiede im Bereich des Entwick­lungs­al­ters (oder mentalem Alter) inner­halb der Gruppe erteilt, oder für Unter­schiede in der Gruppe im Bereich der Unter­su­chungs­in­stru­mente, die nicht genormt oder stan­dar­di­siert waren (bzw. bedeut­same Unter­schiede an Verbes­se­rungen). 

Stufe 4: 
Stufe 4 wiedergab hohe Verbes­se­rungen im Vergleich von Vorher und Nachher. In dieser Über­prü­fung wurden nur wissen­schaft­lich belegte Studien der Stufen 1–3 hinsicht­lich ihres Ausmaßes der Behand­lungs­aus­wir­kungen unter­sucht. Studien, die mit einer unge­nü­genden wissen­schaft­li­chen Wertig­keit einge­stuft wurden, wurden ausge­schlossen weil aus metho­di­schen Gründen keine verläss­li­chen Schluss­fol­ge­rungen gezogen werden konnten. 

Einstu­fungen der Studien auf Grund ihrer wissen­schaft­li­chen Wertig­keit und des Ausmaßes der Ergeb­nisse: 

Für Infor­ma­tionen zu jedem Ansatz: TEACCH, The Denver Model und Applied Beha­vior Analysis (Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse — ABA) laden Sie sich bitte das PDF der Origi­nal­studie herunter (siehe Link am Ende dieser Seite). 

Stufe 1 der Wissen­schaft­li­chen Wertig­keit: 
Von den drei Modellen erhielt nur eine Studie die Stufe 1 für die wissen­schaft­liche Wertig­keit. Diese Studie wurde von Smith, Groen und Wynn (2000) durch­ge­führt und wurde entwi­ckelt, um ABA zu bewerten. Die Ergeb­nisse zeigten, dass die Gruppe mit ABA ersicht­lich höhere Ergeb­nisse im Bereich von Intel­li­genz, visu­ellen- räum­li­chen Fähig­keiten, Sprache und akade­mi­schen Fähig­keiten, aber nicht in ange­passten Fähig­keiten im Vergleich zu einer Eltern-Trai­nings­kon­troll­gruppe erzielte. Aller­dings, zeigte diese Studie keine erheb­li­chen Unter­schiede inner­halb der Gruppe im Bereich der ange­passten Fähig­keiten; deshalb erhielt sie eine Stufe 2 für das Ausmaß der Ergeb­nisse. 

Stufe 2 der Wissen­schaft­li­chen Wertig­keit: 
Von den 25 Studien die unter­sucht wurden, wurden nur vier Studien als Stufe 2 Studie bezeichnet und diese basierten alle auf ABA (Cohen, Amerine-Dickens, & Smith, 2006; Eikeseth, Smith, Jahr, & Eledevik, 2002, 2007; Howard, Sparkman, Cohen, Green, Stanislaw, 2005; Remington et al., 2007). Drei der Studien zeigten, dass die Teil­nehmer der ABA Gruppe ersicht­lich höhere Ergeb­nisse im Bereich der Intel­li­genz, Sprache und ange­passten Fähig­keiten im Vergleich zur Kontroll­gruppe erzielten (Cohen et al., 2006; Eikeseth et al., 2002, 2007; Howard et al., 2005). Als Resultat erhielten diese Studien eine Stufe 1 für das Ausmaß der Ergeb­nisse. Die Studie Remington et al. fand heraus, dass die Kinder in der ABA Gruppe im Vergleich zu den Kindern in der Vergleichs­gruppe ersicht­lich höhere Werte im Bereich der Intel­li­genz, aber nicht in den ange­passten Fähig­keiten und in der Sprache erzielten (gemessen mit stan­dar­di­sierten Werten). Deshalb erhielt diese Studie eine Stufe 2 für das Ausmaß der Ergeb­nisse. Alle vier Studien erhielten eine Stufe 2 in der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit, da sie kein will­kür­li­ches Studi­en­kon­zept darstellten: bei drei Studien (Cohen et al., Howard et al., Remington et al.) basierten die Grup­pen­an­for­de­rungen auf den Vorlieben der Eltern. 

Level 3 Scien­tific Merit: 
Elf der 25 Studien erhielten eine Einstu­fung der Stufe 3. Zwei Studien basierten auf dem TEACCH Modell (Mukaddes, Kaynak, Kinali, Besikci, & Issever, 2004; Ozonoff & Cath­cart, 1998); beide Studien erhielten eine Einstu­fung mit Stufe 3 hinsicht­lich des Ausmaßes der Ergeb­nisse. Ozonoff und Cathcar haben nicht näher erläu­tert, auf welchem diagnos­ti­schen System die Diagnose der Kinder basierte und, ob die Diagnose unab­hängig gestellt wurde oder nicht; auch die Art des diagnos­ti­schen Mittels wurde nicht erwähnt. Die Anzahl der Einzel­un­ter­richts­ein­heiten, die von den Eltern geleistet wurden, wurden nicht erläu­tert. Die Studie setzte auch keine will­kür­liche Vertei­lung ein. Die Messungen wurden nicht “blind” oder unab­hängig durch­ge­führt und umfassten die ange­passte Fähig­keiten nicht. Kinder in dieser Behand­lungs­gruppe verbes­serten sich erheb­lich in einem Zeit­raum von mehreren Monaten im Vergleich zu der Kontroll­gruppe. Die übrigen neun Studien, die unter­sucht wurden, waren über ABA (Andersen, Avery, DiPietro, Edwards, & Chris­tian, 1987; Birn­brauer & Leach, 1993; Eldevik et al., 2006; Lovaas, 1987; McEachin, Smith, & Lovaas, 1993; Magiati, Charman, & Howlin, 2007; Sallows & Graupner, 2005; Shein­kopf & Siegel, 1998; Smith, Buch, & Gamby, 2000; Weiss, 1999). Die Studien von Lovaas (1987) und McEachin et al. (1993) erhielten eine Stufe 3 in der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit, weil die Aufnah­me­daten die ange­passten Fähig­keiten nicht umfassten. 

Unge­nü­gender wissen­schaft­li­cher Wert: 

Neun Ausgangs­stu­dien wurden mit unge­nü­gendem wissen­schaft­li­chem Wert einge­stuft. Sechs Studien unter­suchten ABA Programme (Bibby et al., 2002; Handelman, Harris, Celbi­berti, Lille­heht, & Tomchek, 1991; Harris, Hand­leman, Gordon, Kristoff, & Fuentes, 1991, Harris, Hand­leman, Kristoff, Bass, & Gordon, 1990; Hoyson, Jamieson, Strain, 1984; Luiselli, Cannon, Ellis, Sisson, 2000); eine unter­suchte TEACCH (Lord & Schopler, 1989); zwei unter­suchten das Colo­rado Health Science Program (Colo­rado Projekt der Gesund­heits­wis­sen­schaften) (Rogers & Dilalla, 1991; Rogers, Herbison, Lewis, Pantone, & Reiss, 1986). Alle diese Studien setzten ein Konzept mit Vorher und Nachher ohne Einzel­fall­kon­trolle oder Vergleichs­gruppen ein. 

Diskus­sion: 

Nur eine Studie erhielt eine Stufe 1 der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit (die höchst­mög­liche Einschät­zung), und vier Studien erhielten eine Stufe 2 der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit. Alle diese Studien unter­suchten ABA. Elf Studien erhielten eine Einschät­zung der Stufe 3. Neun von diesen elf Studien unter­suchten ABA, und zwei Studien unter­suchten TEACCH. Schliess­lich, wurden neun Studien mit unge­nü­gendem wissen­schaft­li­chem Wert beur­teilt. Eine Studie unter­suchte TEACCH; zwei unter­suchten das Colo­rado Projekt der Gesund­heits­wis­sen­schaften) und sechs Studien unter­suchten ABA

Bei der Auswer­tung des Ausmaßes der Behand­lungs­aus­wir­kungen, erhielten vier Studien mit ABA eine Stufe 1, die zeigte, dass Kinder die ABA erhielten erheb­liche größere Fort­schritte machten als die Kinder in der Kontroll­gruppe, gemessen mit stan­dar­di­sierten Tests des IQs, der Sprache und auch mit Daten von den ange­passten Fähig­keiten (Cohen et al., 2006; Eikeseth et al., 2002, 2007; Howard et al., 2005; Sallows & Graupner, 2005). Mehrere Studien umfassten unan­ge­mes­senes Verhalten, Persön­lich­keit, Schul­leis­tungen und Verän­de­rungen in der Diagnostik. Drei Studien erhielten eine Einstu­fung mit Stufe 2 (Eldevik et al., 2006; Lovaas, 1987; Smith, Groen, & Wynn, 2000), die zeigte, dass Kinder, die mit ABA behan­delt wurden, bedeu­tend größere Fort­schritte machten als die Kontroll­gruppe, gemessen mit stan­dar­di­sierten Tests des IQs und den ange­passten Fähig­keiten. Letzt­end­lich erhielten fünf ABA Studien und zwei TEACCH Studien eine Stufe 3 in der Beur­tei­lung. 

Basie­rend auf diesen Richt­li­nien, werden die Inter­ven­tionen mit ABA als “gut fundiert” ange­sehen. TEACCH und Colo­rado Health Science Modell werden weder als “gut fundiert”, noch als “vermut­lich wirksam” ange­sehen. 

Zukünf­tige Rich­tung: 

    • Es besteht Bedarf für weitere Ergeb­nis­stu­dien, beson­ders für die Studi­en­kon­zepte, die eine Stufe 1 erreicht haben.
    • Effek­tive Behand­lungs­pa­ra­meter und Behand­lungs­me­cha­nismen sind verant­wort­lich für Verän­de­rungen, die erkannt werden müssen und die eine Prio­rität für ABA — Wissen­schaftler sein sollten.
    • Varia­blen, die mit dem Ergebnis im Zusam­men­hang stehen oder dieses beein­flussen, sollten iden­ti­fi­ziert werden. Behand­lungen für Kinder, die weniger positiv reagierten, müssen aufge­baut werden.
    • Unter­su­chungen, die die Wirk­sam­keit von biome­di­zi­ni­schen Behand­lungen kombi­niert mit psycho- sozialen Behand­lungen unter­su­chen ist erfor­der­lich.
    • Forschung sollte die Gene­ra­li­sie­rung und die Trans­por­tier­bar­keit der Inter­ven­tionen, die zeigen, dass sie in kontrol­liertem Unter­su­chungs­um­feld effektiv sind, auf ange­wandte Situa­tionen hin unter­su­chen.
    • Unter­su­chungen könnten durch­ge­führt werden, um die Effek­ti­vität der psycho­päd­ago­gi­schen Behand­lungen mit älteren Kindern und Erwach­senen zu erfor­schen.
    • Studien könnten ein Krite­rium für das Abbre­chen oder Verän­dern eines Behand­lungs­an­satzes entwi­ckeln.
    • Forschungen könnten durch­ge­führt werden, um die Kosten­ef­fek­ti­vität und den Kosten­vor­teil der Inter­ven­tionen zu unter­su­chen.

Zusam­men­fas­sung: 

    • Es ist bewiesen, dass ABA die globalen Fähig­keiten von Kinder­gar­ten­kin­dern mit Autismus stei­gert, wenn diese Behand­lung intensiv ist und von geschulten Personen ausge­führt wird.
    • ABA zeigt sich auch als effektiv in der Stei­ge­rung der globalen Fähig­keiten von Kindern mit PDD-NOS (atypi­scher Autismus).
    • ABA kann für Kinder effektiv sein, die bei der Aufnahme bis zu 7 Jahre alt sind.

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

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Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Caro­line Diziol.

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Svein Eikeseth, Ph. D. Professor, NOVA Insti­tute for Children with Deve­lop­mental Disor­ders, www​.nova​au​tism​.com.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson


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10. Eine Bewegungsanalyse in der frühen Kindheit kann für die frühe Diagnose von Autismus von Nutzen sein

Zusammenfassung der Studie
(PHILIP TEITELBAUM*, OSNAT TEITELBAUM*, JENNIFER NYE*, JOSHUA FRYMAN*, AND RALPH G. MAURER)

Einfüh­rung: 

Der Gedanke, dass Bewe­gungs­stö­rungen eine Rolle bei Autismus spielen, wurde disku­tiert. Zum Beispiel argu­men­tiert Rimland, dass die Mehr­heit der autis­ti­schen Personen bezüg­lich ihrer Fähig­keiten in der Grob­mo­torik und Finger­fer­tig­keit verhält­nis­mäßig unbe­ein­träch­tigt sind. Im Gegen­teil sind autis­ti­sche Menschen oft beson­ders koor­di­niert und geschickt. Dies wurde beson­ders in autis­ti­schen Kindern bemerkt, die höhere Türme aus Bausteinen bauen als gewöhn­liche Erwach­sene und zu extremen Höhen klet­tern können, ohne zu fallen. Gemäß Rimland wider­legt dies die Ansicht, dass Autismus mit einer Bewe­gungs­stö­rung einher­geht. 

Aller­dings haben Damasio, Maurer und Vilensky et al, heraus­ge­funden, dass autis­ti­sche Kinder im Alter von 3–10 Jahren viel lang­samer und mit kürzeren Schritten laufen als üblich und, dass sie, wie Erwach­sene die an Parkinson leiden, gehen. Zudem, stellte Courch­esne et al, fest, dass bestimmte Bereiche der Cere­bellar Vermis (Klein­hirn­wurm) in Kindern mit Autismus nicht voll­ständig entwi­ckelt sind. Dies unter­stützt die Aussage, dass Bewe­gungs­stö­rungen eine Rolle bei Autismus spielen. 

Das Ziel der aktu­ellen Studie ist es, die Frage zu klären, ob oder ob nicht Bewe­gungs­stö­rungen eine Rolle bei Autismus spielen. Da Bewe­gungs­stö­rungen früh, schon wenige Tage nach der Geburt, erkannt werden können, kann eine Studie, die die Bewe­gungs­stö­rungen in früher Kind­heit unter­su­chen, als früher Indi­kator dienen, um Autismus in Kindern zu diagnos­ti­zieren. 

Methode: 

Eltern von Kindern mit Autismus (mit herkömm­li­cher Methode vor dem dritten Lebens­jahr diagnos­ti­ziert) wurden darum gebeten, Videos ihrer Kinder als Säug­ling zu schi­cken. 17 Säug­linge wurden in ihrem Muster des Liegens, vom Rücken auf den Bauch drehen, Sitzen, Krab­beln, Stehen und Gehen mit 15 alters­ge­recht entwi­ckelten Kindern vergli­chen. Ausge­wählte Bereiche dieser Verhal­tens­weisen wurden für eine Analyse im Stand­bild auf wieder beschreib­bare Soft­ware über­tragen. Die normal entwi­ckelten Säug­linge wurden von den Wissen­schaft­lern in den Abschnitten gefilmt, als diese Bewe­gungs­muster gerade einsetzten. 

Ergeb­nisse:  

Liegen: 

Liegen ist eine dyna­mi­sche Haltung, die von allen Neuge­bo­renen von den ersten Lebens­tagen an gezeigt wird. Bestän­dige Abschwei­fung von normalen Mustern des Liegens kann Abwei­chungen anzeigen, die mit Autismus asso­zi­iert werden. Zum Beispiel hatte ein Kind, immer wenn es auf dem Bauch lag, seinen rechten Arm unter dem Brust­korb geklemmt; dies passierte während des ersten Lebens­jahres ständig. Dadurch fiel es auf seine rechte Seite, wenn es auf dem Bauch lag, wenn es sass oder sogar als es zu laufen begann.

Ein Kind mit Autismus, 3 Monate alt, mit der mangelnden Fähig­keit, sich um die Körper­mitte zu drehen, wenn es sich aufrichtet (a); Versuche, aufzu­sitzen durch ventrale Beugung seines Körpers in der Ebene der Mittelinie (b).

Von Rücken­lage zur Bauch­lage drehen: 

Dies ist die Fähig­keit, vom Rücken auf den Bauch zu rollen. Diese Bewe­gung beginnt übli­cher­weise im Alter von 3 Monaten. Die Wissen­schaftler dieser Studie haben heraus­ge­funden, dass ihrer Erfah­rung nach, Beein­träch­ti­gungen beim Drehen gehäuft bei Kindern mit Autismus auftreten. Von den 17 Filmen der Kinder mit Autismus, die für diese Studie analy­siert wurden, hatten nur drei davon das Drehen von autis­ti­schen Kindern gezeigt. Aller­dings, hat das Bewe­gungs­muster des Drehens, das bei diesen drei Säug­lingen beob­achtet wurde, sich sehr von der Form unter­schieden, die von normal entwi­ckelten Kindern gezeigt wird. Dieses abnor­male Muster des Drehens fiel in autis­ti­schen Kindern ab dem 3. Lebens­monat auf. 


Ein Baby mit Autismus, 5 Monate alt, kann sich nicht durch Rota­tion umdrehen. Statt­dessen, beugt es Kopf und Becken seit­lich nach oben, bewegt das obere Bein nach vorne und kippt dann im Ganzen um, ohne die zusam­men­hän­gende teil­weise Rota­tion in der Dreh­be­we­gung, wie sie für alters­gemäß entwi­ckelte Kinder typisch ist.

Sitzen: 

Vom 6. Lebens­monat an können Babys aufrecht sitzen. In der Regel, sind Kinder mit Autismus nicht in der Lage eine stabile Posi­tion beizu­be­halten. Diese Studie fand heraus, dass ein autis­ti­sches Kind, auf Grund der Unfä­hig­keit sein Gewicht gleich­mäßig auf beiden Seiten zu verla­gern umfällt, wenn es nach Gegen­ständen greift. 

Ein Mädchen mit Autismus, 8 ½ Monate alt, zeigt keine verei­nigte schüt­zende Reflexe beim Fallen (z.B. die Arme und Hände ausstre­cken, um sich zu schützen, beim zu Boden fallen, den Kopf anzu­stossen). 

Auf Händen und Füssen krab­beln:

Die meisten Babys beginnen unge­fähr gleich­zeitig zu krab­beln und zu sitzen. Es gibt verschie­dene Formen des Krab­belns, einschliess­lich krie­chen und krab­beln. Diese Studie unter­suchte das Krab­beln auf Händen und Füssen. Wenn auf Händen und Füssen, vorwärts gekrab­belt wird, bewegen sich die Arme und Ober­schenkel parallel zur Achse der Mittel­linie des Körpers. Das bedeutet, dass die Arme sowie die Schenkel schul­ter­weit bleiben.

Ein normal entwi­ckeltes Baby, 6 Monate alt, zeigt gute Unter­stüt­zung in Armen und Beinen während es sich durch Krab­beln vorwärts bewegt.

Einige Kinder mit Autismus zeigen Abwei­chungen von dem normalen Bewe­gungs­muster des Krab­belns. Ein Säug­ling (3 Monate alt), der für diese Studie unter­sucht wurde, stützte sich selbst auf den Unter­armen, anstatt auf den Händen auf. Bei diesem bestimmten Kind war ein Arm vor dem anderen gekreuzt, das heisst, die unter­stüt­zende Aufla­ge­fläche auf den Armen war viel schmaler; dadurch wurde der rechte Arm schwä­cher als der linke. Das Vorwärts­kommen wurde mit dem linken Arm erreicht, da der rechte Arm unter dem Körper geklemmt war. Mit 6 Monaten hatten die Arme des Kindes Kraft entwi­ckelt, so dass diese für das Krab­beln einge­setzt werden konnten. Doch das Kind wies eine recht­sei­tige Defi­zienz beim Einsatz der Beine beim Krab­beln auf; das linke Bein bewegte sich wie wie gewöhn­lich, aber das rechte Bein bewegte sich nicht aktiv. Dieses Muster wurde auch in den Videos bei anderen Kindern mit Autismus fest­ge­stellt.

Ein autis­ti­sches Baby, 5 Monate alt, ist nicht in der Lage sich auf den Händen aufzu­stützen und ist unfähig, die Knie zur Brust zu bringen, um vorwärts zu krab­beln; daher hebt es das Hinter­teil, während es zu krab­beln versucht, kann sich aber nicht vom Fleck bewegen.

Stehen: 

Alters­gemäß entwi­ckelte Klein­kinder beginnen, sich mit ca. 8–10 Monaten hoch zu ziehen, um für wenige Minuten zu stehen. Ein autis­ti­sches etwa 8–10 Monate altes Mädchen wurde in dem Video gesehen, wie es sich an der glei­chen Stelle für die Dauer von bis zu 15 Minuten gegen ein Möbel­stück lehnte. Solche entspre­chenden Akinesen könnten Abwei­chungen signa­li­sieren.

Ein normal entwi­ckeltes Kind steht mit 10 Monaten; es hält die Arme auf Schul­ter­höhe, wenn es gerade anfängt, laufen zu lernen.

Laufen: 

Wenn ein Baby zu laufen beginnt, entwi­ckelt sich das Lauf­muster durch fest­ge­legte Etappen, welche von verschie­denen Abschnitten des Beines gesteuert werden, mit vermehrter Kontrolle durch Hüfte und Becken. Die Ober­schenkel machen als erstes aktive Bewe­gungen. Wenn ein Kind zu laufen beginnt gibt es drei Stufen; Watscheln, Zwischen­stufe und Endstufe. Diese drei Abschnitte können bei allen Kindern beob­achtet werden, wenn sie mit Laufen beginnen. Aller­dings vari­iert die Dauer in hohem Maße, die die Kinder in der jewei­ligen Stufe von wenigen Tagen zu ein paar Wochen verbringen. Das Lauf­muster von Kindern mit Autismus unter­scheidet sich von alters­gemäß entwi­ckelnden Kindern. Zum Beispiel sind bei normal entwi­ckelten Kindern die Arme und Beine symme­trisch; bei Kindern mit Autismus sind diese Bewe­gungen asym­me­trisch. 

Mit zwei Jahren oder älter ist im Vergleich zu den normal entwi­ckelten Gleich­alt­rigen das Bewe­gungs­muster des Laufens bei Kindern mit Autismus verzö­gert. Im Alter von fünf Jahren konnte bei einem Kind im Video immer noch ein gestörtes Lauf­muster bemerkt werden. Bei normal entwi­ckelten Kindern verla­gert sich das Gewicht in der Regel zur selben Zeit wie sich Ober­schenkel, Unter­schenkel und Fuss aktiv vorwärts bewegen. Doch in der Darstel­lung des autis­ti­schen Kindes geschieht diese Gewichts­ver­la­ge­rung nach einer aktiven Vorwärts­be­we­gung von Ober­schenkel, Unter­schenkel und Fuss. 

Die Haltung des Armes kann während des Verlaufs der normalen Entwick­lung als wich­tiger Meilen­stein dienen. Zum Beispiel, in einer Studie, die von Vilensky, Damasio, und Maurer durch­ge­führt wurde, wiesen mehrere autis­ti­sche Kinder (von 3–6 Jahren) während des Laufens unreife Posi­tionen der Arme auf: die Unter­arme wurden oft parallel zum Boden nach vorne zeigend gehalten. 

Es kann auch Arme- und Hände­flat­tern bei Kindern mit Autismus beob­achtet werden. Dies kommt auch bei normal entwi­ckelten Kindern vor; verschwindet aber wieder nach wenigen Monaten. Wenn dies für einen unun­ter­bro­chenen Zeit­raum bestehen bleibt (zwei Jahre oder mehr), dürfte das Flat­tern mit Armen und Händen ein Anzei­chen für Autismus sein. 

(a) Ein 5‑jähriger autis­ti­scher Junge hat ein voll entwi­ckelte Schritt­form. Alle drei Abschnitte bewegen sich aktiv (siehe Text), aber sein Körper­ge­wicht verla­gert sich nicht zur selben Zeit, daher ergibt sich eine Form des “Gänse­schritts”. (b) Folg­lich ist das Körper­ge­wicht ist nur verla­gert, so dass der Junge bei jedem Schritt auf das ausge­streckte Bein abfällt. Dies ist eher eine Form der Aufein­an­der­folge als eine Über­la­ge­rung von einer Bewe­gung auf die andere.

Diskus­sion: 

Autismus wird norma­ler­weise im dritten Lebens­jahr diagnos­ti­ziert, wenn bestimmte soziale Fähig­keiten sich bei Kindern nicht entwi­ckeln. Doch die sozialen Fähig­keiten sind im Säug­lings­alter nicht offen­sicht­lich, da das Kind sich in dieser frühen Entwick­lungs­stufe vorwie­gend auf sich selbst bezieht. Auch wenn die Mutter oft schon bemerkt, dass in dieser frühen Phase etwas nicht stimmt, kann sie keine Verhal­tens­weisen fest­legen, die sozial bedeutsam sind, um eine Diagnose erstellt zu bekommen. Wie die Wissen­schaft nach­ge­wiesen hat, haben beinahe alle autis­ti­schen Kinder zu den späteren Entwick­lungs­stufen Bewe­gungs­ab­nor­ma­li­täten. Die Wissen­schaftler dieser Studie begründen, dass solche Bewe­gungs­ab­wei­chungen von der frühen Kind­heit an augen­schein­lich sind. Die Ergeb­nisse dieses Beitrags heben die Wich­tig­keit hervor, Abwei­chungen im Bewe­gungs­muster des Säug­lings und Klein­kindes schon in den frühen Lebens­phasen wahr­zu­nehmen. Wenn die Kinder mit Bewe­gungs­ano­ma­lien, wie in dieser und in anderen Studien gezeigt wurde, später mit Autismus diagnos­ti­ziert werden, ist es zum Zweck der frühen Inter­ven­tion entschei­dend, die Abwei­chungen der Bewe­gung als wich­tigen Indi­kator für Autismus zu berück­sich­tigen. Diese Studie vermerkte auch, dass diese Abwei­chungen für gewöhn­lich auf der rechten Körper­seite auftraten. Eine Acht­sam­keit auf diese abnor­malen Bewe­gungen, wie sie in der Studie beschrieben wurden, sollte vor allem für Kinder­ärzte von beson­derer Bedeu­tung sein, da sie es verpassen könnten, diese frühen Anzei­chen von Autismus zu entde­cken. 

Diese Studie ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen (Proc. Natl. Acad. Sci. USA Vol. 95, pp. 13982–13987, November 1998, Psycho­logy) 

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Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

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Wir erhielten die Erlaubnis von PNF, diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu veröf­fent­li­chen und zu über­setzen. 

Copy­right: PNAS permis­sions 200826 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson  


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11. Studie über frühe Diagnose

Zusammenfassung der Studie
Die Hälfte der Kinder mit Autismus kann mit fast einem Lebensjahr treffsicher diagnostiziert werden, zeigt eine neue Studie

In einer Studie, die von den Archives of General Psych­iatry veröf­fent­licht wurde, haben Wissen­schaftler des Kennedy Krieger Insti­tuts in Balit­more, Mary­land, heraus­ge­funden, dass Autismus schon mit beinahe einem Lebens­jahr diagnos­ti­ziert werden kann. Dies ist der früheste Zeit­punkt ist, in dem diese Störung jemals diagnos­ti­ziert wurde. Die Studie, die die soziale Entwick­lung und die der Kommu­ni­ka­tion der Autismus- Spek­trum- Störung (Autism Spec­trum Disorder — ASD) im Alter von 14–36 Monate unter­suchte, offen­barte, dass unge­fähr die Hälfte der Kinder um die Zeit ihres ersten Geburts­tags diagnos­ti­ziert werden können. Die andere Hälfte wird später diagnos­ti­ziert, und deren Entwick­lung wird sich even­tuell anders entfalten als diese der Kinder, die schon um den ersten Geburtstag diagnos­ti­ziert werden. Die frühe Diagnose dieser Störung erlaubt die frühe Inter­ven­tion, die einen wesent­li­chen Unter­schied in der Förde­rung der Kinder, ihr volles Poten­zial zu errei­chen, ausma­chen kann. 

Forscher unter­suchten die soziale Entwick­lung und diese der Kommu­ni­ka­tion in Klein­kin­dern mit einem hohen und einem geringen Risiko für ASD. Sie begannen im Alter von 14 Monaten und endeten im Alter von 30–36 Monaten (eine kleine Minder­heit der Kinder verliessen die Studie im Alter von 30 Monaten). Die Hälfte der Kinder, die eine endgül­tige Diagnose von ASD im Alter von 30–36 Monaten erhielten, wurde mit der Störung mit 14 Monaten diagnos­ti­ziert; die andere Hälfte wurde nach dem 14. Lebens­monat diagnos­ti­ziert. Auf Grund der wieder­holten Beob­ach­tungen und des Einsatzes von genormten Entwick­lungs­tests, erkannten die Wissen­schaftler zum ersten Mal Störungen im sozialen Bereich, in der Kommu­ni­ka­tion und in der Spiel­ent­wick­lung, als Anzei­chen für ASD im Alter von 14 Monaten. Viele Anzei­chen, die diese Unter­bre­chungen in der Entwick­lung andeuten, erscheinen gleich­zeitig bei Kindern mit dieser Störung. 

Dr. Rebecca Landa, die leitende Autorin der Studie und die Direk­torin des Kennedy Krieger Centers für Autismus und verwandte Erkran­kungen, und ihre Kollegen iden­ti­fi­zierten die folgenden Anzei­chen für die Unter­bre­chungen in der Entwick­lung, auf welche Eltern und Kinder­ärzte achten sollten: 

Abwei­chungen beim Anbahnen der Kommu­ni­ka­tion mit anderen Personen: Anstatt mit Gestik und verbalen Äuße­rungen in Kombi­na­tion mit Blick­kon­takt um Hilfe zu bitten, um einen Behälter mit Seifen­lauge für Seifen­blasen zu öffnen, würde ein Kind mit ASD sich abmühen, den Behälter selbst zu öffnen oder sich aufregen, meis­tens ohne eine Person anzu­schauen, die sich in der Nähe befindet. 

Einge­schränkte Fähig­keit, Gele­gen­heiten zu initi­ieren oder darauf zu reagieren, Erfah­rungen mit anderen Personen zu teilen: Kinder mit ASD beob­achten selten den Aufmerk­sam­keits­fokus anderer Leute. Dadurch verpasst ein Kind mit ASD Hinweise, die wichtig sind, um eine Bezie­hung mit anderen zu teilen, und es verpasst Möglich­keiten zum Lernen und Kommu­ni­ka­tion über gemein­same Inter­essen zu beginnen. Zum Beispiel, wenn ein Eltern­teil ein Stoff­tier auf der anderen Seite des Zimmers betrachtet, wird das Kind mit ASD dem zumeist Blick nicht folgen, um das Stoff­tier auch anzu­schauen. Häufig, regt das Kind auch keine Kommu­ni­ka­tion mit anderen an. Dagegen würden Kinder mit neuro­ty­pi­scher Entwick­lung den Blick­wechsel deren Eltern beob­achten, denselben Gegen­stand betrachten und einen Austausch mit den Eltern über den Gegen­stand des gemein­samen Fokus teilen. Während Beschäf­ti­gungen haben Kinder erwei­terte Möglich­keiten, neue Wörter und neue Wege, um mit Spiel­zeug zu spielen zu erlernen. Dabei haben sie ein gefühls­mäßig zufrieden stel­lendes Erlebnis mit ihren Eltern. 

Abwei­chungen beim Spielen mit Spiel­zeug: Anstatt ein Spiel­zeug so nutzen, wie es gedacht war, wie z.B. eine Spiel­zeug­gabel aufnehmen und so tun, als würde man damit essen, würden Kinder mit ASD wahr­schein­lich die Gabel aufnehmen und fallen lassen oder damit auf den Tisch klopfen, oder eine andere unge­wöhn­liche Hand­lung mit dem Spiel­zeug ausführen. 

Erheb­lich einge­schränkte Varia­tion von Lauten, Wörtern und Gesten, um zu kommu­ni­zieren: Im Vergleich zu typisch entwi­ckelnden Kindern, haben Kinder mit ein ASD ein viel gerin­gerer Bestand von Lauten, Worten oder Gesten, die sie zur Kommu­ni­ka­tion mit anderen einsetzen. 

Für ein Klein­kind mit Autismus wird nur eine begrenzte Menge von Situa­tionen — wie wenn sie ein Lieb­lings­spiel­zeug sehen oder in die Luft geworfen werden — zu flüch­tiger sozialer Bindung führen”, sagt Landa. “Die Tatsache, dass wir dies in solch jungem Alter erkennen können ist sehr span­nend, weil es uns die Chance gibt, die Kinder mit ASD sehr früh zu diagnos­ti­zieren, wenn Förde­rung den größten Einfluss auf die Entwick­lung machen kann”. 

Die aktu­elle Studie offen­bart, dass Autismus ein Fort­schreiten einschliesst, indem die Störung sich zwischen dem 14. und 24. Lebens­monat zeigt oder fordert. Einige Kinder mit nur leichten Verzö­ge­rungen mit 14 Monaten könnten weiterhin mit ASD diagnos­ti­ziert werden. Landa und ihre Kollegen beob­ach­teten deut­liche Unter­schiede auf den Entwick­lungs­pfaden oder dem Verlauf der Kinder mit sehr früher gegen­über später Diagnose mit ASD. Während einige Kinder sich sehr langsam weiter entwi­ckelten und entspre­chend ASD im Alter von 14 Monaten Abwei­chungen im sozialen Bereich und in der Kommu­ni­ka­tion aufzeigten, wiesen andere nur leichte Verzö­ge­rungen mit einem allmäh­li­chen Beginn von Symptomen von Autismus auf, was zu einer Diagnose von ASD im Alter von 36 Monaten führte. 

Falls Eltern vermuten, dass mit der Entwick­lung ihrer Kinder etwas nicht stimmt oder dass ihre Kinder in den ersten Lebens­jahren Fähig­keiten verlieren, sollten sie mit ihrem Kinder­arzt oder einem anderen Entwick­lungs­spe­zia­list spre­chen. Diese und andere Autis­mus­stu­dien weisen darauf hin, dass die “Abwarten und Sehen” — Methode, welche den besorgten Eltern oftmals empfohlen wird, dazu führen könnte, dass die Chance der frühen Förde­rung während dieser Zeit­pe­riode verpasst werden könnte 

Was das Aufre­gendste an diesem wich­tigen Fort­schritt zur Autis­mus­dia­gnose ist, ist, dass wir auf Grund andau­ernder Forschungen zur Inter­ven­tion glauben, dass es am effek­tivsten und güns­tigsten ist, wenn sie den jüngeren Kindern ange­boten wird”, sagte Dr. Gary Gold­stein, Präsi­dent und CEO des Kennedy Krieger Insti­tuts. “Wenn ein Kind bis zum fünften oder sechsten Lebens­jahr nicht diagnos­ti­ziert wird, gibt es einen enormen Verlust von mögli­cher Förde­rung, die einen ausge­prägten Unter­schied im Ergebnis für das Kind machen kann”. 

Solange es derzeitig keine genormten, veröf­fent­lichten Krite­rien gibt, um Kinder mit Autismus im Zeit­rahmen des ersten Lebens­jahres zu diagnos­ti­zieren, ist es Landas Ziel, diese Krite­rien, basie­rend auf dieser und anderen Studien über Autismus, die am Kennedy Krieger Institut durch­ge­führt werden, zu entwi­ckeln. Landa und ihre Kollegen am Institut planen, in einem anste­henden Bericht, vorläu­fige Krite­rien für die Diagnostik von sehr jungen Kindern mit Autismus heraus­zu­geben. 

Teil­nehmer in der aktu­ellen Studie umfassten Säug­linge mit einem hohen Risiko für ASD (Geschwister von Kindern mit Autismus, n=17) und nied­rigem Risiko für ASD (keine Fami­li­en­ana­mnese mit Autismus, n=18). Normierte Entwick­lungs­tests und auf Spiel basie­rende Mittel zur Einschät­zungen wurden einge­setzt, um die soziale Inter­ak­tion, die Kommu­ni­ka­tion und das Spiel­ver­halten in beiden Gruppen im Alter von 14, 18, und 24 Monaten zu beur­teilen. Die Forscher wiesen in jedem Alter diagnos­ti­sche Eindrücke zu, die anzeigten, ob es klinisch bedeut­same Anzei­chen von Verzö­ge­rung oder Beein­träch­ti­gung gab. Nach der letzen Einschät­zung im Alter von 30 oder 36 Monaten, wurde jedem Teil­nehmer eine endgül­tige Klas­si­fi­zie­rung von ASD, Beein­träch­ti­gung nicht im Zusam­men­hang mit ASD oder keine Beein­träch­ti­gung gegeben. Die ASD Gruppe wurde weiterhin aufge­teilt zu einer Früh­dia­gnostik — Gruppe von ASD und einer Spät­dia­gnostik — Gruppe von ASD, abhängig davon, ob die Diagnose im Alter von 14 oder 24 Monaten gestellt wurde. 

Über Autismus: 

Autismus-Spek­trum-Störung (Autism spec­trum disor­ders (ASD)) ist die am schnellsten wach­sende Entwick­lungs­stö­rung der Nation, mit einer momen­tanen Häufig­keits­rate von geschätzten 1 in 150 Kindern. Dieses Jahr werden mehr Kinder mit Autismus diagnos­ti­ziert werden als mit AIDS, Diabetes und Krebs kombi­niert. Dennoch verbleiben tief­grün­dige Lücken in unserem Verständnis für beides, die Ursa­chen, sowie die Abhilfen für diese Störung. Weiter­ge­hende Forschung und Aufklä­rung über die Entwick­lungs­stö­rungen in Einzel­per­sonen mit ASD ist ausschlag­ge­bend, da die frühe Erken­nung und Inter­ven­tion zu einem verbes­serten Ergebnis in Personen mit ASD führen können.

Quelle: Kennedy Krieger Insti­tute

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Pres­se­mit­tei­lung zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Dr. Rebecca Lang, Kennedy Krieger Insti­tute 

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Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson


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12. Unterschied zwischen zwei verhaltensanalytischen Ansätzen

Zusammenfassung der Studie
Eine Zusammenfassung der Studie von BAT:

Verhal­tens­in­ter­ven­tion für Autismus: Unter­schied zwischen zwei verhal­tens­ana­ly­ti­schen Ansätzen
(Kelly Kates-McEl­rath and Saul Axelrod — Temple Univer­sity) 

Die Ziel­set­zung dieses Arti­kels: 

Die ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (Applied Beha­vior Analysis — ABA) wird inzwi­schen von Fach­leuten als auch von Eltern als die Behand­lung der Wahl für Kinder mit Autismus akzep­tiert (Schreibman, 1997). Diese Akzep­tanz führt zu einer erhöhten Nach­frage nach Programmen, die die Methodik von ABA verwenden, um diese im schu­li­schen Umfeld für Kinder­garten- und Schul­kinder, die mit ASD (Autismus Spek­trum Störung) diagnos­ti­ziert wurden, einzu­setzen. Daher ist es entschei­dend, dass das Schul­per­sonal den Unter­schied der verschie­denen Arten von Programmen versteht, die unter das Dach von ABA fallen, und auch, was es besagt, wenn Eltern Discrete Trial oder Verbal Beha­vior Programme ersu­chen. 

Gresham, Beebe-Fran­ken­berger und MacMillan (1999) unter­suchten eine Anzahl von Verhal­tens- und Bildungs­pro­grammen für Kinder mit Autismus; einschliess­lich das UCLA Young Autism Project (YAP), das auf der Arbeit von O. Ivar Lovaas (1987) basiert; Treat­ment and Educa­tion of Autistic and Related Commu­ni­ca­tion Handi­capped Children (Project TEACCH), das auf der Arbeit von Schopler and Reichler (1971) basiert; und Lear­ning Expe­ri­ences Alter­na­tive Program (LEAP), das auf der Arbeit von Strain und anderen basiert (1977). Seit dieser Einschät­zung, wurden andere Programme, die verhal­tens­ana­ly­ti­scher Natur sind, einge­setzt; diese schliessen Pivotal Response Trai­ning (PRT) (Koegel, Koegel, & Carter, 1999) und Applied Verbal Beha­vior (AVB) (Sund­berg & Michael, 2001) ein. 

Auf Grund der Anzahl von Förder­pro­grammen unter dem Dach von ABA, ist es das Ziel dieser Studie, zwischen zwei bekannten Ansätzen zu unter­scheiden, die derzeit für die Früh­för­de­rung und auch für Kinder im Schul­alter im häus­li­chen und im schu­li­schen Umfeld einge­setzt werden: Lovaas Young Autism Project (YAP), übli­cher­weise eher Discrete Trial Inst­ruc­tion (DTI) oder Discrete Trial Teaching (DTT) genannt, und B.F. Skin­ners Analyse von Verbal Beha­vior, allge­mein eher Applied Verbal Beha­vior (AVB oder einfach VB) genannt. Diese Studie bezeichnet DTT als DTI

Hinter­grund und Ergeb­nisse von Lovaas: 

Alle Teil­nehmer der ursprüng­li­chen Lovaas Studie (1987) hatten eine Diagnose von Autismus und ein chro­no­lo­gi­sches Alter von weniger als 40 Monaten, wenn non- verbal und von weniger als 46 Monaten, wenn vorge­stellt mit Echo­lalie. Die Versuchs­gruppe (n=19) erhielt Einzel­be­hand­lungen für mehr als 40 Stunden pro Woche für eine Dauer von zwei Jahren; während die Kontroll­gruppe 1 (n=19) mini­male Einzel­be­hand­lungen geprägt von 10 Stunden oder weniger für eben­falls eine Dauer von zwei Jahren erhielt. Die Teil­nehmer wurden zu einer dieser beiden Gruppen zuge­teilt, je nach Anzahl des zur Verfü­gung stehenden Perso­nals und abhängig davon, wie weit sie von UCLA entfernt wohnten. Eine zusätz­liche Kontroll­gruppe 2 wurde aus 21 Teil­neh­mern zusammen ‑gestellt, ausge­wählt aus denje­nigen, die an einer früheren Studie von Freeman, Ritvo, Need­leman, & Yokota (1985) teil­ge­nommen hatten. Daten dieser Kontroll­gruppe unter­stützten dabei, die befan­gene Teil­neh­mer­aus­wahl zu kontrol­lieren. Die Teil­nehmer wurden wie dieje­nigen in der Kontroll­gruppe 1 aber nicht vom DTI Team behan­delt. Das Ziel dieses Projekts war, das Beste aus den Gewinnen der Behand­lung zu holen, die während der meisten Wach­stunden der Teil­nehmer durch­ge­führt wurden. Die Ergeb­nisse zeigen, dass 47% der Teil­nehmer in der Versuchs­be­hand­lungs­gruppe normal intel­li­gentes Wirken erreichten (das durch IQ Ergeb­nisse und erfolg­rei­ches Handeln in der ersten Klasse im öffent­li­chen Schul­system defi­niert wurde (Lovaas, 1987)). 

DTI, wie es in der ursprüng­li­chen Lovaas Studie (1987) ange­wendet wurde, ist eine spezi­elle Form von Unter­richt, der die Anweisungen/Anforderungen in klei­nere lehr­bare Einheiten aufglie­dert. Es besteht aus einem Hinweis (SD), einem Prompt, der Reak­tion des Schü­lers und einer Konse­quenz (z.B. Verstär­kung oder Rück­mel­dung durch Fehler­kor­rektur). Gresham et al. (1999) defi­niert die haupt­säch­liche Charak­te­ristik von DTI mit der Gabe von Anwei­sungen mit Anreiz (Discri­mi­na­tive Stimulus SD) — Reak­tion — Konse­quenz, einschliess­lich Unter­richt mit Unter­schei­dung und dem Befolgen von Unter­richts­an­for­de­rungen (z.B. “Steh auf” und “Berühr deine Nase”). 

Hinter­grund zum Ansatz mit AVB: 

Der Ansatz Kinder mit Autismus mit AVB zu unter­richten, schliesst Discrete Trial Instruk­tion mit ein; aller­dings baut sie für den Erwerb von Sprache auf B.F. Skin­ners Klas­si­fi­zie­rung von Sprache, indem sie sich vor allem zu Beginn auf das Unter­richten von expres­siver Sprache durch Manding stützt (Carbone, 2003; Carbone, 2004; Sund­berg & Partington, 1998). Obwohl, dieser Ansatz von Fach­kräften nicht als Methode zum Bildungs­ver­fahren geför­dert wurde, Konsu­menten dieses Ansatzes haben ihn als solchen genutzt. 

Dieses Verfahren betont die formalen und funk­tio­nalen Eigen­schaften von Sprache und unter­scheidet zwischen verschie­denen Arten von funk­tio­nalen Einflüssen (Sund­berg, 2003). Skinner defi­niert das Mand als eine Art von verbaler Verbin­dung, deren Reak­ti­ons­form von Moti­va­ti­ons­va­ria­blen gesteuert wird; diese wird Estab­li­shing Opera­tion (Eo) genannt (z.B. Sätti­gung, Entbeh­rung und aver­siver Anreiz) oder neuer­dings genannt Moti­va­ti­ons­ope­ra­tion (MO) (Laraway, Snycerski, Michael, & Poling, 2003). Das Mand ist ein Typ des Verbal Beha­viors, wo der Spre­cher um etwas bittet, das er oder sie möchte, mit dem Ergebnis von gezielter Verstär­kung (z.B. Zugang zu einem gewünschten Gegen­stand hinsicht­lich der Anfrage) (Sund­berg, 2003). Andere verbale Verbin­dungen, die von Skinner vorge­schlagen wurden, sind Tacts (Benennen von Dingen im Umfeld), Verbale Nach­ah­mung (Wieder­holen, was gesagt wurde), Intra­verbal (auf einen verbalen Anreiz reagieren), text­lich (Lesen) und schrift­lich (Schreiben). 

Die Befür­worter des Ansatzes von AVB geben Lovaas und seinen Kollegen Aner­ken­nung für deren Beitrag und Fort­schritt im Bereich von ABA für die Behand­lung von Autismus. Sie kriti­sieren aber, dass deren Arbeit es versäumte, die Konzepte und die Prin­zi­pien, die von Skinner in seinem Buch Verbal Beha­vior (1957) zur Verfü­gung gestellt wurden, einzu­schliessen. Beson­ders versäumt haben Lovaas und seine Kollegen, einen Nutzen aus dem frühen Mand­trai­ning zu ziehen und die Hand­lungs­weisen zum Unter­richten über alle Verbalen Operanten hinweg zu über­tragen. 

Unter­schiede im Lehr­plan des Ansatzes von DTI und AVB: 

Der Anwen­dungs­be­reich des Bildungs­plans und des Ablaufs für DTI Programme wurde von Quellen, wie z.B. Teaching Deve­lop­ment­ally Disabled Children, The Me Book (Lovaas et al., 1981), Beha­vioral Inter­ven­tion for Young Children with Autism (Maurice, Green, & Luce, 1996), A Work in Progress (Leaf & McEachin, 1999), und zuletzt von Teaching Indi­vi­duals with Deve­lop­mental Delays, Basic Inter­ven­tion Tech­ni­ques (Lovaas, 2003) abge­leitet. In Anbe­tracht dessen, dass es keine Richt­linie für den Einsatz von Einschät­zungen und für die zahl­rei­chen Lehr­plan­res­sourcen gibt, vari­iert das Programm jeden Kindes hinsicht­lich der Reihen­folge, in der neue Aufgaben gestellt werden. Fähig­keiten werden allge­mein im einfachsten Format unter­richtet und nehmen dann an Schwie­rig­keit zu. Das Gene­ra­li­sieren jeder Fähig­keit umfasst, dass die Kinder die Fähig­keiten über mehrere unter­rich­tende Personen, Mate­ria­lien, und Bege­ben­heiten üben, sowie das Program­mieren für allge­meine Anreize und der Einsatz von verschie­denen Ausfüh­rungen. 

AVB Programme bauen auf die Einstu­fung der grund­le­genden Sprach- und Lern­fä­hig­keiten (Assess­ment of Basic Language and Lear­ning Skills (ABLLS)) (Partington & Sund­berg, 1998) als Mittel zur Grund­ein­schät­zung und zum Erstellen der Grund­linie. Die voll­stän­dige ABLLS bietet eine visu­elle Darstel­lung über 26 Fähig­keits­be­reiche der Stärken und Schwä­chen des Lerners. Kein anderes Hand­buch zum Lehr­plan oder Unter­richten von Lern­zielen dieses Ansatzes stehen sonst gewerb­lich zur Verfü­gung. 

Unter­schiede in Verstär­kung und Moti­va­tion beim Ansatz von DTI und AVB: 

Übli­cher­weise verwenden DTI Programme ein Para­digma mit nega­tiver Bestra­fung für die Moti­va­tion des Lerners (z.B.: der Schüler kann dafür arbeiten, verdiente Pausen von den Aufgaben zu nehmen (Harris & Weiss, 1998). Zusätz­lich werden andere Kompo­nenten von indi­vi­dua­li­sierten Moti­va­ti­ons­sys­temen inkor­po­riert, wie z.B. Token­sys­teme der Verstär­kung und Auswahl­ta­feln mit Fotos von poten­zi­ellen Verstär­kern. 

Die Heran­ge­hens­weise von AVB stellt in den Vorder­grund, dass die Lehr­person zuerst zum kondi­tio­nierten Verstärker für das Kind wird. Dies wird durch Pairing der unter­rich­tenden Person mit Verstär­kung und dem allmäh­li­chen Einblenden von Anfor­de­rungen erreicht. Der Ansatz von AVB konzen­triert sich auf den Aspekt von posi­tiver Verstär­kung und Moti­va­tion, um das Verhalten zu stei­gern, sich mit den Aufgaben zu beschäf­tigen. Enge Verstär­kungs­pläne für das anfäng­liche Mand­trai­ning werden stetig einge­setzt; so schnell wie möglich wird dann während der inten­siven Unter­richts­zeit (ITT) zu dünneren und/oder varia­blen Verstär­kungs­pläne ausge­weitet und, sobald der Lerner erfolg­reich ist, auch ausge­blendet (Carbone, 2004). In einem ABV Programm verlässt man sich weniger auf Token­pläne und Auswahl­ta­feln und andere visu­elle Darstel­lungen, die zur Moti­va­tion im DTI Ansatz häufig anzu­treffen sind. 

Unter­schiede im Stellen der Anwei­sungen im Ansatz von DTI und AVB: 

In DTI Programmen wird die Anwei­sung typi­scher­weise im Verhältnis Lehr­person zu Schüler 1:1 oder 1:2 gegeben (Harris & Weiss, 1998). Die unter­rich­tende Person und der Schüler befinden sich für gewöhn­lich gegen­über von einander an einem Pult oder Tisch. Die Anwei­sungen werden in einem Umfeld einge­führt, in dem die Ablen­kung auf ein Minimum gehalten wird. Neue Konzepte werden oft in Isola­tion oder in inten­siven, sich immer wieder­ho­lenden Lern­reihen vorge­stellt. 

AVB Programme setzen auch 1:1 order 1:2 Verhält­nisse von Lehr­kraft zu Schüler ein, aller­dings findet die Anfangs­phase des Unter­rich­tens im natür­li­chen Umfeld (NET) statt und nicht am Tisch. AVB Programme legen die Gewich­tung auf das Natural Envi­ron­ment Teaching (NET), das auch Inci­dental Teaching genannt wird. Diese Form des Unter­rich­tens verlässt für die Anwei­sungen auf die Moti­va­tion des Schü­lers, und es gibt keinen fest­ge­legten Unter­richt­platz. Das Stellen der Aufgaben während ITT ist dasselbe wie während Discrete Trial Inst­ruc­tion. Beide Ansätze empfehlen ein Verhältnis von 8:2 oder 7:3 von einfa­chen zu schwie­rigen Aufgaben. Zudem hebt der Ansatz mit AVB das Unter­richten der Fähig­keiten zur Zügig­keit und Schnel­lig­keit der Anwei­sungen mit kürzeren Warte­zeiten für den Lerner hervor (0–2 Sekunden gegen­über 5–7 Sekunden beim tradi­tio­nellen Ansatz von DTI). 

Unter­schiede im Prompten und im Vorgang der Fehler­kor­rektur im Ansatz von DTI und AVB: 

In DTI Programmen verlässt man sich zu Beginn auf fehler­freie Unter­richts­pro­ze­duren wie höchste zu geringste Hilfe­stel­lungs­se­quenzen, bestän­diges und fort­schrei­tende zeit­liche Verzö­ge­rungen, Ausblenden von Anreizen, posi­tio­nelle Tipps und geblockte Fehler (Agnew & Kates- McEl­rath, 2004). Mit der Zunahme der Fähig­keiten des Lerners, wird das Korrek­tur­ver­fahren mit Nein- Nein- Prompt einge­führt. Diese Prozedur geht davon aus, dass der Schüler auf eine Anwei­sung korrekt reagieren oder sich nach einem “Nein” oder einer Alter­na­tive dazu (“Versuch es noch­mals”) selbst korri­gieren kann. Diese Hand­lungs­weise erlaubt zwei Fehler bevor ein Prompt gegeben wird (Pelios & Kates- McEl­rath, 2002). 

Obwohl beide Ansätze sich auf die fehler­freien Unter­richts­me­thoden wie oben beschrieben beziehen, setzt der Ansatz mit AVB das Modell mit Nein- Nein- Prompt Fehler­kor­rektur nicht ein. Des Weiteren, legt es zusätz­li­chen Wert auf Über­tra­gungs­ver­fahren nach Reak­tionen mit Fehlern (Carbone, 2003). 

Unter­schiede in der Anbah­nung von Sprache im Ansatz von DTI und AVB: 

Herkömm­liche DTI Programme heben eigent­lich das rezep­tive Erkennen und/oder Benennen (Tacting) von Gegen­ständen oder Fotos früher in den Vorder­grund, als wie in AVB Programmen das Unter­richten der Schüler, nach begehrten Dingen zu fragen (Manding). In DTI werden die Zuhörer-Fähig­keiten vor den Spre­cher-Fähig­keiten als Ziel gesetzt. Wie schon vorher genannt, erfor­dern die anfäng­li­chen Abschnitte der AVB Programme Stimulus- Stimulus- Pairing. Während dieser Phase wird die natür­lich auftre­tende Voka­li­sa­tion des Kindes (z.B. Babbel­laute) als kondi­tio­nierter Verstärker aufge­baut, dadurch, dass zeit­weise das vokale Modell des Thera­peuten mit einem begehrten Gegen­stand in Verbin­dung gebracht (gepairt) wird. 

Unter­schiede in der Daten­pro­to­kol­lie­rung im Ansatz von DTI und AVB:

Tradi­tio­nelles DTI baut darauf, dass Lehrer und Thera­peuten Aufgabe für Aufgabe Daten erfassen, die Aufschluss über die Leis­tung des Schü­lers geben (Harris & Weiss, 1998), oftmals, um eine genaue Prozent­zahl von 10 oder 20 Einheiten zu erhalten. Daten von Aufga­ben­ana­lysen werden von Fähig­keiten erstellt, die den Bereich von Frei­zeit, Selbst­pflege und beruf­liche Bereiche betreffen. 

AVB Programme sind geprägt von Ja / Nein Probe­daten, die bei ersten Einheiten genommen werden. Probe­daten werden für den Nach­weis des Gene­ra­li­sie­rens auf Unter­richts­si­tua­tionen und Mate­ria­lien häufig idea­ler­weise am Morgen (schul­ba­sierte Probe) und am Abend (heim­ba­sierte Probe) erfasst. Probe­daten erlauben der unter­rich­tenden Person dafür verfügbar zu sein, sich auf das Unter­richten zu konzen­trieren, anstatt darauf, jede Reak­tion des Schü­lers aufzu­zeichnen. Sie unter­stützen auch das schneller Tempo beim Stellen der Aufgaben (Carbone, 2003). 

Beide Ansätze bauen auf die visu­elle Darstel­lung von Daten, wie auch Entschei­dungen, die auf Daten beruhen bezüg­lich der Entwick­lung des Schü­lers und Verän­de­rungen im Programm (Harris & Weiss, 1998). 

Dennoch bevor­zugt der Ansatz mit AVB Gesamt­daten gegen­über den herkömm­li­chen Prozenten oder korrekten Anzahlen (Carbone, 2003). 

Empfeh­lungen für zukünf­tige Recherche: 

Zukünf­tige Recherche sollte die Auswir­kungen für beide Ansätze umfassen. Vergleichs­stu­dien zwischen den beiden Ansätzen sind auch erfor­der­lich, um fest­zu­stellen, welcher, falls einer, der beiden Ansätze besser ist im Stei­gern der Sprach­an­bah­nung bei Kindern mit Autismus.

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von Beha­vior Analyst Today runter, VOLUME 7, issue 2,k p.242: http://​www​.beha​vior​-analyst​-today​.net

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Für die Erlaubnis, diese Studie von BAT auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Joe Cautilli.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson


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13. Studie über frühe Intensive Verhaltensintervention

Zusammenfassung der Studie
Eine Zusammenfassung der Studie aus AJMR:

Frühe Inten­sive Verhal­tens­in­ter­ven­tion: Ergeb­nisse für Kinder mit Autismus und ihre Eltern nach zwei Jahren 

(Bob Remington, Univer­sity of Sout­hampton, UK; Richard P. Hastings, Univer­sity of Wales, Bangor, UK; Hanna Kovs­hoff and Fran­cesca degli Espi­nosa, Univer­sity of Sout­hampton, UK; Erik Jahr, Akershus Univer­sity Hospital, Norway; Tony Brown, Paula Alsford, Monika Lemaic, and Nicholas Ward, Univer­sity of Sout­hampton, UK

Hinter­grund:

Diese Studie bewer­tete die Auswir­kungen von früher inten­siver Verhal­tens­in­ter­ven­tion (Early Inten­sive Beha­vior Inter­ven­tion — EIBI) für Kinder­gar­ten­kinder mit Autismus in Südeng­land. EIBI ist ein sehr struk­tu­rierter und inten­siver Unter­richts­an­satz, der auf den Grund­lagen der ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (Applied Beha­vior Analysis — ABA) beruht. Den Kindern wird von ausge­bil­deten Thera­peuten eine weite Band­breite von Fähig­keiten beigebracht. Die Thera­peuten glie­dern diese Fähig­keiten in kleine lehr­bare Einheiten auf, so dass diese für den Lerner leichter zugäng­lich sind. Dieser Studie voraus­ge­hend gibt es über­zeu­gende wissen­schaft­liche Belege, die darauf hinweisen, dass EIBI für eine Viel­zahl von Kindern mit Autismus effektiv ist. Aller­dings, beruht der Groß­teil dieser Beweise auf Daten aus Amerika. Vor diesen Unter­su­chungen gab es keinerlei Daten mit Beispielen aus Groß­bri­tan­nien, die die Wirk­sam­keit von EIBI für den Einsatz für Kinder­gar­ten­kinder mit Autismus in Groß­bri­tan­nien unter­stützten. 

Die Ziel­set­zung dieser Recherche: 

Die Autoren dieser Recherche führten die Studie in der Absicht durch, folgende drei Kern­fragen anzu­gehen: 

    • Kann EIBI die diagnos­ti­schen Symptome verrin­gern, die im Zusam­men­hang mit Autismus stehen?
    • Kann EIBI sich positiv auf die mit Autismus asso­zi­ierten Defi­zite in Sprache, Kogni­tion und Verhalten auswirken?
    • Steuert EIBI dazu bei, dass sich der Druck auf die Familie erhöht?

Methode:

Zwei Gruppen von Kinder­gar­ten­kin­dern, mit der Diagnose Autismus, wurden für diese Studie ausge­sucht. Die erste Gruppe der Kinder bestand aus 23 Kinder­gar­ten­kin­dern mit der Diagnose Autismus, die EIBI für einen Zeit­raum von 2 Jahren erhielten. Die zweite Gruppe bestand aus 21 Kindern, diagnos­ti­ziert mit Autismus, die regu­läre, übliche Förde­rungg durch deren örtliche Förder­stellen für einen Zeit­raum von zwei Jahren erhielten. Die Einstu­fungen für beide Gruppen fanden vor Beginn der Studie, nach einem Jahr, am Ende der Studie und zwei Jahre nach Beginn der Studie statt. 

Teil­nehmer: 

Alle Kinder hatten die Diagnose Autismus erhalten und wiesen keine anderen medi­zi­ni­schen oder chro­ni­schen Erkran­kungen auf. Kinder in beiden Gruppen waren im Alter von 30 bis 42 Monate, und alle lebten bei ihrer Familie zu Hause. 

Maßnahmen: 

Eine Reihe von norm­ge­rechten Tests wurde einge­setzt, um die Kinder einzu­stufen, einschliess­lich eines Intel­li­genz­tests. Das psycho­lo­gi­sche Wohl­ergehen der Eltern wurde auch evalu­iert. 

Vorge­hens­weise: 

Die Kinder in der EIBI Gruppe erhielten über einen Zeit­raum von zwei Jahren Einzel­för­de­rung für einen Durch­schnitt von 25 Stunden pro Woche. Diese Förde­rung wurde von 3–5 Lehrern sowie den Eltern der Kinder erteilt, die alle in den Prin­zi­pien von ABA unter­richtet wurden. Der EIBI Inter­ven­ti­ons­gruppe wurde eine Varia­tion von Grund­fä­hig­keiten beigebracht, einschliess­lich Spielen, Sprache, Wahr­neh­mung und ange­passtes Verhalten. 

Die Kinder in der Gruppe, die kein EIBI erhielten, bekamen eine Stan­dard­ver­sor­gung, die von der örtli­chen Schul­be­hörde ange­boten wurde, sowie eine Form von Sprach­the­rapie und Logo­pädie. 

Ergeb­nisse:

Die Ergeb­nisse zeigen, dass 26% der Kinder, die EIBI erhielten, eine beträcht­liche Stei­ge­rung ihres Intel­li­genz­quo­ti­enten aufwiesen. Weitere Ergeb­nisse zeigen, dass es zu einer erheb­li­chen Verbes­se­rung in der Intel­li­genz, der Fähig­keiten des tägli­chen Lebens, der moto­ri­schen Fähig­keiten, der sozialen Fähig­keiten und in der frühen sozialen Kommu­ni­ka­tion und der Sprache kam. Im Vergleich zu den Eltern, deren Kinder die Stan­dard­ver­sor­gung erhielten, war bei den Eltern der Kinder, die EIBI erhielten, keine Zunahme der psycho­lo­gi­schen Anpas­sungs­pro­blemen zu vermerken. Die Befunde zeigen auch, dass das Problem­ver­halten, sowie die diagnos­ti­schen Symptome, die mit Autismus in Verbin­dung gebracht werden, verrin­gert wurden. Die Unter­schiede zwischen den beiden Gruppen waren auch nach 12 Monaten noch zu vermerken. 

Zusam­men­fas­sung: 

Die Resul­tate dieser Unter­su­chung weisen nach, dass EIBI in Groß­bri­tan­nien erfolg­reich einge­setzt werden kann. Obwohl die Inter­ven­tion die empfoh­lenen 40 Stunden pro Woche unter­schritt, waren die Ergeb­nisse mit denen der USA vergleichbar. Auch wenn die Grund­fragen dieser Studie adres­siert wurden, warfen die Befunde weitere Fragen auf. Zum Beispiel bleibt unklar, welche Kinder am meisten einen Nutzen aus EIBI ziehen, oder wie die effek­tiven Unter­richts­me­thoden und Lehr­pläne am besten evalu­iert oder bestimmt werden, die lang­fris­tigen Auswir­kungen von EIBI, und auch, ob EIBI noch bessere Ergeb­nisse als bisher berichtet erzielen kann. 

Diese Studie ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen. Um die voll­stän­dige Studie als PDF zu erhalten und um mehr Infor­ma­tionen zu bekommen, kontak­tieren Sie bitte Bob Remington: R.​E.​Remington@​soton.​ac.​uk 

Sie können auch die 112. Ausgabe von AJMR bestellen: *hier* 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu.  

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Wir erhielten die Erlaubnis von AJMR, diese Studie von AJMR zusam­men­zu­fassen, zu veröf­fent­li­chen und zu über­setzen.

Order Detail ID: 19908526

AMERICAN JOURNAL OF MENTAL RETARDATION by R.E. Remington. Copy­right 2007 by American Asso­cia­tion on Intel­lec­tual Deve­lop­mental Disa­bi­li­ties. Repro­duced with permis­sion of American Asso­cia­tion on Intel­lec­tual Deve­lop­mental Disa­bi­li­ties in the format Internet posting via Copy­right Clearance Center.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson 


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14. Die Rolle von Reflexive Conditioned Motivating Operation (CMO‑R)

Zusammenfassung der Studie
Eine Zusammenfassung der Studie aus JEIBI:

Die Rolle von Refle­xive Condi­tioned Moti­vating Opera­tion (CMO‑R) während Discrete Trial Inst­ruc­tion von Kindern mit Autismus

(Vincent J. Carbone, Barry Morgen­stern, Gina Zecchin-Tirri & Laura Kolberg)  

Hinter­grund:

Es gibt über­zeu­genden wissen­schaft­li­chen Nach­weis, der anzeigt, dass der Einsatz der Prin­zi­pien (Verstär­kung, Löschung, Bestra­fung, Stimulus Kontrolle und Moti­va­tion) der Ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (ABA) vor anderen Inter­ven­tionen, eine effek­tive Inter­ven­tion für Kinder mit Autismus darstellt. 

Die Ergeb­nisse dieser wissen­schaft­li­chen Erkun­dungen haben demons­triert, dass Kinder, die intensiv (mit 25–40 Stunden pro Woche) nach den Prin­zi­pien der Verhal­tens­ana­lyse (wie oben aufge­listet) unter­richtet werden, erheb­liche Fort­schritte in kogni­tiven Fähig­keiten und der Entwick­lung von alters­ge­rechten sozialen Fähig­keiten machen können. Lovaas (1987). 

Die Ziel­set­zung dieser Recherche: 

Viele Nach­for­schungen über die Anwen­dung von ABA für Kinder mit Autismus haben hervor­ge­hoben, wie wichtig es ist, diese Kinder zu moti­vieren, damit sie Weisungen befolgen und auf die gezielten Aufgaben der unter­rich­tenden Person reagieren. Nach Koegel, Carter und Koegel (1998) ist Moti­va­tion uner­läss­lich für das Unter­richten von Kindern mit Autismus; die Krea­tion von Moti­va­tion kann zu der Entwick­lung von einer breiten Palette von Fähig­keiten führen. 

Ein grund­le­gender Bestand­teil inten­siver ABA Programme für Kinder mit Autismus ist der Einsatz von Discrete Trial Inst­ruc­tion (Unter­richten von sepa­raten Einheiten). Discrete Trial Inst­ruc­tion folgt der 3‑Schritt-Zusam­men­fas­sung, eine Eintei­lung wie sie von Skinner (1968) empfohlen wurde. Dies umfasst: eine Präsen­ta­tion eines Anreizes (Stimulus) durch eine unter­rich­tende Person, das Erscheinen einer Reak­tion, und eine Konse­quenz, die auf die Reak­tion folgt, die die Wahr­schein­lich­keit verstärkt oder verrin­gert, dass diese Reak­tion unter ähnli­chen Bedin­gungen wieder auftritt. Obwohl Discrete Trial Inst­ruc­tion sehr förder­lich im Erlangen von Fähig­keiten ist, sind die Bedin­gungen des hohen Anspruchs dieser Methode dieselben, die häufig Problem­ver­halten wie Trotz­an­fälle, sich fallen lassen, hohe Raten von Stereo­ty­pien, Aggres­sionen und selbst­ver­let­zende Verhal­tens­weisen auslösen. 

Infol­ge­dessen, erscheint ein gründ­li­ches Verständnis des Konzepts und ein prak­ti­sches Reper­toire in Verbin­dung mit der Abwand­lung von Unter­richts­va­ria­blen, das Problem­ver­halten mit Flucht und Vermei­dung redu­ziert, uner­läss­lich. Die Absicht dieser Studie ist es, eine Über­sicht der Verhal­tens­ana­lyse der Moti­va­tion während Discrete Trial Inst­ruc­tion zu bieten, sowie eine Wieder­aus­le­gung der Effekte von Ante­zen­den­ten­va­ria­blen als moti­vie­rende Tätig­keiten (Moti­vating Opera­tions / MO), und gezielter, die refle­xiven moti­vie­renden Tätig­keiten (Refle­xive Moti­vating Opera­tions) oder auch CMO‑R. 

Die etablie­renden Tätig­keiten (Estab­li­shing Opera­tion) 

Der Begriff Estab­li­shing Opera­tion (EO), wie er von Michael (1993) defi­niert wurde, beschreibt eine umge­bungs­be­dingte Situa­tion oder einen Zustand eines Anreizes (Stimulus), der jemanden dazu verleitet, “etwas zu wollen” und zu Hand­lungen führt, die das Gewünschte produ­zieren können. Ein großer Anteil der proble­ma­ti­schen Verhal­tens­weisen (wie zuvor beschrieben) der Kinder mit Autismus während Discrete Trial Inst­ruc­tion, könnten durch die Moti­va­tion für etwas (EO) entstehen, zum Beispiel: Aufmerk­sam­keit, Spiel­zeug, Entfernen von Aufgaben und Anfor­de­rungen. Ein EO erhöht den Wert eines kondi­tio­nierten nega­tiven Verstär­kers und löst jegliche Verhal­tens­weisen aus, die dazu führen, dass ein momen­taner aver­siver Zustand, auch bekannt als refle­xive moti­vie­rende Tätig­keit (Refle­xive Condi­tioned Moti­vating Opera­tion) oder CMO‑R verrin­gert wird. 

Der CMO‑R und das Unter­richten von Kindern mit Autismus 

48% von selbst­ver­let­zenden und aggres­siven Verhal­tens­weisen in Personen mit Entwick­lungs­stö­rungen werden auf Grund von Reak­tionen mit Flucht und Vermeiden von Unter­richts­an­for­de­rungen aufrecht erhalten (Derby et al., 1992; Iwata et al., 1994). Diese Formen des Verhal­tens mit Flucht und Vermeiden behin­dern das Lernen. Dies ist zusätz­lich erschwert, wenn die Anwei­sungen und Anfor­de­rungen während Discrete Trial Inst­ruc­tion als CMO‑R fungieren (Sund­berg, 1993). 

Methoden, die die Effekte des CMO‑R während Discrete Trial Inst­ruc­tion verrin­gern: 

1. Mit dem Programm konkur­rie­rende Verstärker 

Verhal­tens­weisen, die durch nega­tive Verstär­kung aufrecht erhalten wurden (z.B. durch den Entzug von Anfor­de­rungen oder Aufgaben, um einer bevor­zugten Tätig­keit nach­zu­gehen), können dadurch verrin­gert werden, dass diffe­ren­zierte Verstär­kung von alter­na­tiven Verhal­tens­weisen (DRO) oder unab­hän­gige Verstär­kung (mit unab­hän­gigen Vorgängen) während Situa­tionen mit hohem Anspruch program­miert werden. Studien unter­suchten Teil­nehmer, deren Problem­ver­halten durch nega­tive Verstär­kung aufge­baut und aufrecht erhalten wurde. Sie stellten fest, dass das Program­mieren entspre­chender Verstär­kungs­pläne, mit posi­tiver Verstär­kung des Aufga­ben­an­spruchs, zu einer Verrin­ge­rung des Problem­ver­hal­tens führen könnte, ohne die aufrecht­erhal­tenen Bedin­gungen zu verän­dern oder Löschung des Problem­ver­hal­tens einzu­setzen. Eine Studie von DeLeon et al (2002) unter­suchte die Effekte von posi­tiver und nega­tiver Verstär­kung von Problem­ver­halten, aufrecht­erhalten durch nega­tive Verstär­kung mit damit verbun­denen Ansprü­chen. Einem Kind mit Autismus wurde die Gele­gen­heit geboten, eine Wahl zu treffen, zwischen einem posi­tiven Verstärker (z.B. ein Kartof­fel­chip) oder einem nega­tiven Verstärker (z.B. eine Pause) nachdem eine vorbe­stimmte Anzahl von Reak­tionen abge­schlossen wurde. Wenn die Anzahl der Anfor­de­rungen relativ niedrig war, suchte sich der Teil­nehmer verläss­lich den posi­tiven Verstärker aus. Es wurde offen­sicht­lich, dass die Gegen­wart eines posi­tiven Verstär­kers, den Wert des Verstär­kers, die Aufgabe zu beenden, verrin­gerte. Aller­dings, wech­selte seine Vorliebe zur Pause als die Anzahl der Aufgaben, die für die Verstär­kung gefor­dert wurde, auf mehr als 10 Aufgaben erhöht wurde. Die Autoren zogen den Schluss, dass der Wechsel zur Bevor­zu­gung der Pause, wenn der Anspruch ange­hoben wurde, zeigte, dass die Anfor­de­rungen zu ihrem anfäng­li­chen Status als CMO‑R zurück­kehrten und dadurch den Wert des Entzugs der Aufgaben erhöhten und damit auslösten, dass der Teil­nehmer einer Pause wählte. 

2. Pairing und Verbinden des Unter­richts­um­feldes mit posi­tiver Verstär­kung 

McGill (1999) schlägt vor, den Unter­richts­kon­text von Mate­rial und Personal mit einer “sich bessernden Reihe von Umständen” durch die Gabe von posi­tiver Verstär­kung zu pairen und zu umschliessen. Dies würde die Abge­neigt­heit zum Unter­richts­um­feld redu­zieren, und dementspre­chend Flucht- und Vermei­dungs­ver­halten (oftmals mit Problem­ver­halten asso­zi­iert) weniger wahr­schein­lich machen. 

3. Fehler­freies Unter­richten 

Die Forschung hat aufge­zeigt, dass, wenn Schüler während der Unter­richts­an­wei­sungen zahl­reiche Fehler machen, Problem­ver­halten oftmals in hohem Maße vorkommt. Erzie­he­ri­sche Methoden, die die Häufig­keit der Fehler redu­zieren, haben bewiesen, dass sie den Grad des Problem­ver­hal­tens redu­zieren. “Eine Analyse dieser Ergeb­nisse im Hinblick auf moti­vie­renden Varia­blen spricht dafür, dass Fehler als MO wirken und den Verstär­k­er­wert erhöhen können, sich einer Aufgabe zu entziehen oder diese zu beenden. Falls die unter­rich­tende Person Fehler während des Unter­rich­tens vermeidet oder zumin­dest verrin­gert (z.B. durch fehler­freies Unter­richten) wird der CMO‑R aufge­hoben und die Schüler zeigen weniger Problem­ver­halten auf.” Fehler­freies Unter­richten wird durch die Anwen­dung von Reak­tions- Prompts und Ante­ze­denten- Prompts durch­ge­führt. “Die Verrin­ge­rung der Fehler hat wahr­schein­lich als aufhe­bende Hand­lung fungiert, die die Wirk­sam­keit der Flucht als verstär­kende Konse­quenz redu­zierte, und als Ergebnis auch das flucht- moti­vierte Problem­ver­halten verrin­gerte.” 

4. Einblenden des Stimu­lus­an­spruchs 

In vielen Studien werden Unter­richts­an­for­de­rungen oft mit CMO‑R in Zusam­men­hang gebracht. Solche Ergeb­nisse haben gezeigt, dass das flucht- moti­vierte Problem­ver­halten durch Entfernen der Anfor­de­rungen drama­tisch gesenkt werden kann. Aller­dings würde ein solcher Ansatz auch die Anzahl der Lern­mög­lich­keiten redu­zieren. Mehrere Studien haben das Einblenden von Anfor­de­rungen hervor­ge­hoben, wobei die unter­rich­tende Person eine Anfor­de­rung zur etwa der Mitte der Unter­richts­ein­heit stellt. In aufein­an­der­fol­genden Sitzungen wurden mehr Anfor­de­rungen in die Session einge­blendet. Die Ergeb­nisse deuten an, dass das Vorgehen des Einblen­dens, die Effekte der Verhal­tens­re­duk­tion mit Löschung beschleu­nigte. Diese Resul­tate kamen vermut­lich dadurch zustande, dass die ursprüng­liche Aufga­ben­stel­lung als CMO‑R fungierte, was den Wert des flucht- moti­vierten Verhal­tens erhöhte. Entzug der Anfor­de­rungen schwächte diesen MO und verrin­gerte das flucht- moti­vierte Problem­ver­halten. Die allmäh­liche Neuein­füh­rung dieser Anfor­de­rungen hat in manchen Fällen nicht genü­gend CMO‑R kreiert, um das durch Flucht moti­vierte Problem­ver­halten zu erhöhen. Das Anpassen der Anzahl der Reak­tionen, des Schwe­re­grads, sowie des Aufwands während Discrete Trial Inst­ruc­tion scheinen flucht- und vermei­dungs- moti­viertes Problem­ver­halten zu redu­zieren. Nach und nach, kann die unter­rich­tende Person die Anzahl, den Schwe­re­grad, sowie den Aufwand der Anfor­de­rungen aufbauen, bis hohe Stufen der Unter­richts­teil­nahme ohne Problem­ver­halten erzielt wurden. 

5. Zügig­keit des Unter­rich­tens 

Studien haben aufge­zeigt, dass kurze Inter-Trial-Inter­valle (kurzer Zeit­ab­stand zwischen den einzelnen Aufgaben — ITI) im Vergleich zu langen ITIs, im direkten Zusam­men­hang mit herab­ge­setzten stereo­ty­pi­schen Verhal­tens­weisen und einer höheren Rate von korrekten Antworten stehen. “Zügiges Unter­richten wirkt voraus­sicht­lich als aufhe­bende Hand­lung, den Wert der Flucht und des Vermei­dens redu­zie­rend. Beson­ders während ITI wird keine Verstär­kung gelie­fert, und mit längeren Inter­vallen erhält das Kind im Vergleich zu kurzen Inter­vallen eine nied­ri­gere Rate von Verstär­kung für Unter­richts­sit­zungen glei­cher Länge. Eine aktu­elle Analyse von Roxburgh und Carbone (2007) unter­suchte kürz­lich diesen Sach­ver­halt direkt und stellte fest, dass beim Unter­richten von Kindern mit Autismus, kürzere ITIs eine höhere Rate von Verstär­kung und damit weniger Problem­ver­halten erbrachte. Während langen ITIs erhält der Lerner wahr­schein­lich auto­ma­ti­sche Verstär­kung für stereo­ty­pi­sche Verhal­tens­weisen. Im Gegenzug, verrin­gern Unter­richts­an­for­de­rungen, die zügig gestellt werden, die Verstär­kungs­rate, die durch auto­ma­ti­sche Verstär­kung vorhanden ist und erhöht die Rate der zur Verfü­gung stehenden sozial vermit­telten Verstär­kung.” 

6. Einstreuen von Anwei­sungen 

Zahl­reiche Studien belegen, dass Problem­ver­halten durch Einstreuen von leichten und schwie­rigen Aufgaben verrin­gert werden kann. Proble­ma­ti­sche Verhal­tens­weisen können während dieses Vorgangs des Einstreuens redu­ziert werden, “da die einfa­chen Aufgaben als CMO‑R wirken, weil sie mit einer Verschlech­te­rung der Bedin­gungen, verbunden mit nied­rigen Verstär­kungs­raten, hoher Fehler­quote und höherem Grad von sozialer Miss­bil­li­gung korre­lieren. Durch den Wechsel von einfa­chen und schwie­ri­geren Aufgaben wird der Wert des CMO‑R verrin­gert. Es ist empfeh­lens­wert, Löschung mit einge­streuten Aufgaben zu kombi­nieren, um die Wirk­sam­keit zu gewähr­leisten (Zarcone, Iwata, Hughes, & Vollmer, 1993). Es ist auch wichtig, die Präsen­ta­tion einer einfa­chen Aufgabe in direkter Folge auf eine proble­ma­ti­sche Verhal­tens­weise zu vermeiden. Falls dies vorkommen sollte, würde das proble­ma­ti­sche Verhalten voraus­sicht­lich durch nega­tive Verstär­kung bestärkt werden.” 

Zusam­men­fas­sung: 

Ein gründ­li­ches Verständnis für die Prin­zi­pien der Moti­va­tion und eine Analyse der Unter­richts­me­thoden als MOs kann Verhal­tens­ana­ly­ti­kern eine mäch­tige Technik bieten, um Problem­ver­halten während Discrete Trial Inst­ruc­tion zu redu­zieren. Mit der Kenntnis des Konzepts des CMO-Rs, können Verhal­tens­ana­ly­tiker besser ausge­stattet sein. Sie können damit Unter­richts­me­thoden einschätzen, auswählen und anwenden, die das, von einer hohen Prozent­zahl von Kindern mit Autismus vorge­wie­sene Flucht- und Vermei­dungs­ver­halten redu­zieren.” 

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Wir hoffen, dass dies als eine nütz­liche Einfüh­rung und Zusam­men­fas­sung des Konzepts des CMO‑R darstellt.
Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JEIBI runter:
www.jeibi.net/Issues/JEIBI‑4–4.pdf

Für die Erlaubnis, diese Studie von JEIBI auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Joe Cautilli.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson


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15. Studie über Manding

Zusammenfassung der Studie
Eine Zusammenfassung der Studie der Carbone Clinic:

Stei­ge­rung der verbalen Äuße­rungen mit Gebär­den­sprache und dem Unter­richten von Mands bei Kindern mit Autismus

(Vivian Atta­nasio, Lisa Delaney, Vincent J. Carbone, Gina Zecchin-Tirri, and Emily J. Sweeney-Kerwin) 

Hinter­grund: 

Gebär­den­sprache hat gezeigt, dass sie in manchen Einzel­per­sonen mit Autismus und mit Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen die Entwick­lung von verbalem Verbal Beha­vior fördert. (Mirenda & Erickson, 2000; Mirenda, 2003; Tincani, 2004). Aller­dings gibt es eine Unter­gruppe von Kindern mit Autismus, bei denen die Gebär­den­sprache die Erzeu­gung von verbalen Äuße­rungen even­tuell nicht unter­stützt (Mirenda, 2003). In solchen Situa­tionen könnte es notwendig sein, andere Verhal­tens­in­ter­ven­tionen hinzu­zu­fügen, um die sprach­liche Entwick­lung zu fördern. Programme zum Unter­richten von Sprache, die die Moti­va­ti­ons­va­ria­blen beein­flussen, haben gezeigt, dass sie die Spon­ta­neität (Shafer, 1994) und verbalen Äuße­rungen erhöhen (Charlop-Christy, Carpenter, LeBlanc & Kellett, 2002).

Skinner (1957) defi­nierte das Mand als eine verbale Äuße­rung, die durch einen Zustand von Entzug, Über­sät­ti­gung oder einer Abnei­gung hervor­ge­rufen wird, und die durch eine Konse­quenz, spezi­fisch in Verbin­dung mit den Moti­va­ti­ons­va­ria­blen, verstärkt wird.

Eine Prozedur mit einer Zeit­ver­zö­ge­rung oder einer Prompt­ver­zö­ge­rung, die der Präsen­ta­tion eines verbalen Modells folgt, um verbale Spon­ta­neität und Stimm­pro­duk­tion zu erhöhen, hat sich als effektiv erwiesen (Halle, Marshall, & Spradlin1979; Halle, Baer, & Spradlin, 1981; Carr & Kolog­insky, 1983; Charlop, Schreibman, & Thibo­deau, 1985; Bennett, Gast, Wolery, & Schuster, 1986; Matson, Sevin, Frid­eley, & Love, 1990; Ingenmey & Van Houten,1991; Charlop & Trasowech,1991; Matson, Sevin, Box, & Francis, 1993).

Diese Zeit­ver­zö­ge­rung, die in den genannten Studien einge­setzt wurde, hat sich mit Teil­neh­mern, die ein verbales, von Prompts abhän­giges Reper­toire hatten, als effektiv erwiesen. Es wurde aber zuvor noch nicht getestet, ob dieser Vorgang der Zeit­ver­zö­ge­rung einen Wert in der Anbah­nung neuer verbalen Äuße­rungen in Kindern mit Autismus hat, die Gebär­den­sprache anstatt Verba­li­sie­rung als ihre vorwie­gende Form der Kommu­ni­ka­tion einsetzten oder die nur wenige Laute produ­zierten.

Das Ziel dieser Studie: 

Das Ziel dieser Studie war, die Auswir­kungen fest­zu­stellen, die die Gebär­den­sprache auf die Entwick­lung von Verba­li­sie­rungen in Kindern mit Autismus hatte, die allein mit dem Einsatz von Gebärden- Mand­trai­ning keine verbale Äuße­rungen erzeugten, wenn die Gebär­den­sprache mit Zeit­ver­zö­ge­rung, verbaler Unter­stüt­zung und diffe­ren­zierten Verstär­kungs­ab­läufen kombi­niert wurde. 

Methode: 

Teil­nehmer:
Drei männ­liche Teil­nehmer nahmen an dieser Studie teil. Zwei der Teil­nehmer waren vier Jahre (Tony) und sechs Jahre (Nick) alt, und beide hatten die Diagnose Autismus. Der dritte Teil­nehmer war vier Jahre alt und hatte die Diagnose Trisomie 21 (Ralph). Alle Teil­nehmer hatten ein einge­schränktes Reper­toire im Bereich von Sprach­ver­ständnis, Tacting und Intra­ver­bals. 

Tony mandete per Ameri­ka­ni­scher Gebär­den­sprache (ASL) für 15 Gegen­stände, die sich im Blick­feld befanden und hoch moti­vie­rend waren. Die Einstu­fung nach Kaufman (Kaufman Speech Praxis Assess­ment, 1995) wies auf, dass Tony ein schwa­ches Reper­toire im Bereich der verbalen Imita­tion hatte, das Annä­he­rungen von Kombi­na­tionen von Konso­nanten — Vokalen — Konso­nanten einschloss. (conson­sant — vowel — conso­nant (CVC) Wörter, wie z.B. “oh no” oder “oboe”). 

Nick benö­tigte teil­weise körper­liche Hilfe­stel­lung oder volle körper­liche Hilfe­stel­lung, um die Gebärden zu produ­zieren. Aller­dings, wurde sein Mand — Reper­toire als sehr schwach einge­stuft. Während der modi­fi­zierten Einstu­fung nach Kaufman, hat Nick keine verbalen Äuße­rungen nach­ge­ahmt. 

Ralph setzte Gebär­den­sprache ein, um nach 10 Gegen­ständen zu manden, die sich im Blick­feld befanden und hoch moti­vie­rend waren. 

Hand­lungsort: 

Die Studie wurde im Klas­sen­zimmer des jewei­ligen Teil­neh­mers durch­ge­führt. In jedem Raum befanden sich sechs bis acht Kinder mit mindes­tens drei Erwach­senen. 

Defi­ni­tion der Reak­tionen: 

Diese Studie hat das Vorkommen der Verba­li­sie­rungen während des Mandings mit Gebärden gemessen, entweder nach einer Zeit­ver­zö­ge­rung oder nach der Präsen­ta­tion einer verbalen Unter­stüt­zung. Jeder Laut, der von dem Teil­nehmer von sich gegeben wurde, wurde als Verba­li­sie­rung iden­ti­fi­ziert und erfasst. Eine Annäh­rung zum Wort, wurde als eine Kombi­na­tion von Vokal-Konso­nant (VC) oder Konso­nant-Vokal (CV) defi­niert, die in der Bezeich­nung des ange­bo­tenen Objektes vorkam. 

Erfas­sungs­pro­zedur: 

Basis­linie:
Verba­li­sie­rungen und Annä­he­rungen zum Wort wurden von der unter­rich­tenden Person des Teil­neh­mers erfasst. Die unter­rich­tende Person sass mit den Daten­pro­to­kollen neben dem Kind am Tisch. Sechs poten­zi­elle Verstärker, einschliess­lich Essbares, Spiel­filme und Spiel­zeug, wurden während der Sitzung in will­kür­li­chem Wechsel, etwa einen halben Meter vom Lerner entfernt, plat­ziert. Die unter­rich­tenden Personen nahmen durch phone­ti­sche Schreib­weise jede verbalen Reak­tion Verba­li­sie­rungen und Annä­he­rungen auf und notierten die entspre­chende Prompt­stufe, die benö­tigt wurde, um die verbale Äuße­rung hervor zu rufen. Eine Absprache zwischen den Beob­ach­tern fand für 30% aller Sitzungen statt. Die Über­ein­stim­mung der Beob­achter reichte von 96–100% mit einem Durch­schnitt von 99%. 

Zeit­ver­zö­ge­rung und Verbale Hilfe­stel­lung:
Während der Inter­ven­ti­ons­phase, sass die unter­su­chende Person dem Teil­nehmer in etwa einen drei­viertel Meter Entfer­nung am Tisch in seinem Klas­sen­zimmer gegen­über. Die Gegen­stände, nach denen der Teil­nehmer mögli­cher­weise manden würde, befanden sich auf dem Tisch neben der unter­su­chenden Person. Allen Teil­neh­mern wurden in jeder Sitzung sechs verschie­dene Verstärker vorge­legt. Es gab zwei Sitzungen pro Tag in denen jeweils 50 Einheiten durch­ge­führt wurden. Jede Unter­richts­ein­heit begann damit, dass die unter­su­chende Person den Gegen­stand in Augen­höhe hoch hielt, um dem Teil­nehmer zu signa­li­sieren, dass, abhängig von seiner Gebärde für den Gegen­stand, Verstär­kung zur Verfü­gung stand. Wenn der Teil­nehmer die Gebärde aufzeigte, wurde der Verstärker nicht sofort übereicht, statt­dessen wurde eine Zeit­ver­zö­ge­rung von fünf Sekunden einge­baut. Während dieser fünf Sekunden hatte jede Verba­li­sie­rung, die der Teil­nehmer äußerte, zur Folge, dass der Verstärker umge­hend über­reicht wurde. 

Falls der Teil­nehmer während diesem Inter­vall der Zeit­ver­zö­ge­rung nicht verba­li­sierte, nannte die unter­su­chende Person die Bezeich­nung für den gewünschten Gegen­stand als verbale Hilfe­stel­lung und wartete für zwei Sekunden auf eine Reak­tion. 

Falls inner­halb dieser zwei Sekunden nach der verbalen Präsen­ta­tion des verbalen Stimulus (Prompt) eine Verba­li­sie­rung geäu­ßert wurde, wurde der Verstärker sofort über­geben. 

Falls keine Verba­li­sie­rung erfolgte, wurde der verbale Prompt noch zwei Mal präsen­tiert.

Der Verstärker wurde sogleich gegeben, wenn eine Verba­li­sie­rung oder eine Annä­he­rung zum Wort nach der verbalen Hilfe­stel­lung vom Teil­nehmer zu hören war. 

Falls gar keine verbale Äuße­rung oder Wort­an­nä­he­rung erfolgte, wurde der Verstärker am Ende der Sequenz der verbalen Prompts über­reicht. 

Aufrecht­erhal­tung: 

Nach dem Abschluss der Versuchs­si­tua­tion wurden über 10 Monate hinweg Daten der Aufrecht­erhal­tung gesam­melt. Es wurden Daten der Aufrecht­erhal­tung für vier Sitzungen geführt, in welchen der Gegen­stand ein Mal darge­boten wurde. Jede Sitzung beinhal­tete 6 Einheiten und es gab eine Sitzung pro Tag an vier auf einander folgenden Tagen. Jede Einheit begann damit, dass die unter­su­chende Person den Gegen­stand auf Augen­höhe hielt, um die Verfüg­bar­keit des Verstär­kers zu signa­li­sieren. 

Wenn der Teil­nehmer die korrekte Gebärde für den Gegen­stand inner­halb von fünf Sekunden präsen­tierte, wurde der Verstärker umge­hend über­reicht. 

Wenn der Teil­nehmer nicht sofort die Gebärde für den Gegen­stand machte oder auch eine falsche Gebärde darbot, gab die unter­su­chende Person einen körper­li­chen Prompt oder einen Prompt per Gestik, um die Reak­tion hervor­zu­rufen. Unter Einsatz derselben Defi­ni­tion der Reak­tion wie in der Expe­ri­ment­si­tua­tion, führte die unter­su­chende Person jegliche Verba­li­sie­rung oder Wort­an­nä­he­rung, die der Teil­nehmer in Verbin­dung mit der Gebärde äußerte. Die Über­ein­stim­mung der Beob­achter betrug 100% für alle Teil­nehmer. 

Ergeb­nisse: 

Als das Expe­ri­ment einge­führt wurde, stiegen Tonys verbale Äuße­rungen oder Wort­an­nä­he­rungen zu einem Durch­schnitt von etwa 20% während der Basis­linie zu unge­fähr 95% während der Behand­lung. Tony hielt eine Durch­schnitts­rate von 95% verbalen Äusse­rungen oder Wort­an­nä­he­rungen während des Mandings in den Sitzungen der Aufrecht­erhal­tung bei. 

Die Anzahl der Verba­li­sie­rungen oder Wort­an­nä­he­rungen bei Ralph erhöhten sich unwill­kür­lich zu annä­hernd 70% von einem Prozent­satz von nahe 0% während der Basis­linie zu Beginn der Behand­lung und stabi­li­sierte sich dann während der letzten Behand­lungs­sit­zungen auf circa 94% der Einheiten mit verbalen Äuße­rungen. Die 10-mona­tigen Folge­daten zeigen an, dass Ralphs Verba­li­sie­rungen während des Mandings mit Gebärden zu einem bedeu­tend höheren Grad als während der Basis­linie aufrecht erhalten wurde 

Nicks verbale Äuße­rungen erhöhten sich unmit­telbar zu annä­hernd 10% während der Behand­lung und erhöhten sich beständig zu 40% während der Behand­lungs­sit­zungen im Vergleich zu einem Basis­li­ni­en­pro­zent­satz von nahe 0%. Die Daten der 10 nach­fol­genden Monate lassen erkennen, dass Nicks Verba­li­sie­rungen während des Mandings mit Gebärden zu einer erheb­lich höheren Stufe als während der Basis­linie aufrecht erhalten wurde. 

Diskus­sion: 

Die Ergeb­nisse dieser Studie legen dar, dass Gele­gen­heiten der Mands mit Gebärden, kombi­niert mit einer Prompt­ver­zö­ge­rungs­pro­zedur und verbaler Unter­stüt­zung mit diffe­ren­zierter Verstär­kung für die Laut­pro­duk­tion, die Anzahl und Varia­tion der Verba­li­sie­rungen in Kindern mit Autismus und anderen Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen stei­gern kann. 

Tony demons­trierte die höchste Prozent­zahl von Einheiten mit Verba­li­sie­rungen und Wort­an­nä­he­rungen, und er war der einzige Teil­nehmer, der als Mand, ein Video anzu­schauen, die Produk­tion des Wortes “Film” entwi­ckelte. Er begann die Studie mit dem stärksten verbalen Reper­toire, in welchem er die größte Anzahl und Varia­tion von Lauten während der Bestands­auf­nahme der Laute­ba­sis­linie beinhal­tete. 

Daten der Aufrecht­erhal­tung zeigen, dass Tony und Ralph weiterhin während des Mandings mit Gebärden zu einer hohen Rate verba­li­sierten, obwohl während des Zeit­raumes von 10 Monaten keine Behand­lung erfolgte. Die Tatsache, dass die Zeit­ver­zö­ge­rung eine verhält­nis­mäßig höhere Rate von Verba­li­sie­rungen gegen­über der Prozedur mit verbalen Prompts hervor ruft, lässt auf die Funk­tion von Löschung schliessen. Es scheint, dass das Ausbleiben der Verstär­kung unmit­telbar nach dem Mand mit der Gebärde, während der Behand­lung zur Varia­tion der Reak­tionen in Form von verbalen Reak­tionen geführt haben könnte, die oft mit den Neben­wir­kungen von Löschung in Verbin­dung gebracht werden (Lerman and Iwata, 1996). 

Diese Studie ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen, die hier runter­ge­laden werden können www​.carbone​clinic​.com/​r​e​s​e​a​r​c​h​.​a​spx 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

Bitte kontak­tieren Sie Ihren ABA/VB Consul­tant, bevor Sie irgend­welche Anteile dieser Proze­duren, die in dieser Studie durch­ge­führt wurden mit ihrem Kind einsetzen. 

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Für die Erlaubnis, diese Studie der Carbone Clinic auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Vincent Carbone, Ed.D., BCBA 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson 


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16. Studie über zügiges Unterrichten

Zusammenfassung der Studie
Eine Zusammenfassung der Studie der Carbone Clinic:

Die Auswir­kungen von unter­schied­li­chen Präsen­ta­ti­ons­raten einer unter­rich­tenden Person auf die Reak­tion während Discrete Trial Trai­nings

(Carole A. Roxbo­rough, BCABA, Vincent J. Carbone, BCBA, and Gina Zecchin, BCABA

Hinter­grund: 

Eine bedeu­tende Anzahl von Kindern, die die Diagnose Autismus tragen, zeigen eine hohe Tendenz von Flucht- und Vermei­dens­ver­halten (Koegel, Koegel, Frea and Smith, 1995) während Unter­richts­sit­zungen auf. Zusätz­lich, stört das selbst­sti­mu­lie­rende Verhalten (wie z.B. eigenen Körper vor und zurück schau­keln und Hände flat­tern) der Kinder mit Autismus oftmals das Erlernen neuer Fähig­keiten und das Ausführen einfa­cher Unter­schei­dungs­auf­gaben (Covert and Koegel, 1972). Wenn das selbst­sti­mu­lie­rende Verhalten verrin­gert wird, geschieht das Lernen in höherem Maße (Covert and Koegel, 1972).

Eines der grund­le­genden Ziele für viele Kinder mit Autismus hängt daher teil­weise von den Varia­blen ab, die von den Lehrern beein­flusst werden. Diese führen dazu, dass sich die Aufmerk­sam­keit des Lerners in Bezug auf Akti­vi­täten, die von der unter­rich­tenden Person gesteuert werden, für über­schau­bare Zeit täglich verbes­sert. (Drash & Tudor, 1993).

Discrete Trial Trai­ning (DTT) ist eine Methode, welche nach Skin­ners (1968) Ausfüh­rung der Drei-Begriff-Abhän­gig­keit (three term contin­gency arran­ge­ment) geformt wurde. Hierbei wird von der unter­rich­tenden Person ein Stimulus (Anreiz) präsen­tiert, eine Reak­tion wird hervor gerufen, und eine Konse­quenz folgt dieser Reak­tion, um die Wahr­schein­lich­keit zu erhöhen, dass der Auftritt dieser Reak­tion in ähnli­chen Situa­tionen erhöht oder verrin­gert wird.

Der hohe Anspruch von Discrete Trial Trai­ning könnte aller­dings Problem­ver­halten hervor rufen, wie z.B. Trotz­an­fälle, sich fallen lassen, hohe Raten von Stereo­ty­pien, Aggres­sionen und selbst­ver­let­zende Verhal­tens­weisen. Smith (2001) erklärt:”… Kinder mit Autismus könnten versu­chen, sich durch Flucht- und Vermei­dens­ver­halten so ziem­lich allen Unter­richts­si­tua­tionen zu entziehen, sowie aller Ansprüche, die von Erwach­senen an sie gestellt werden” (p. 89).

Infol­ge­dessen, erscheint ein gründ­li­ches Verständnis des Konzepts und ein prak­ti­sches Reper­toire in Verbin­dung mit der Abwand­lung von Unter­richts­va­ria­blen, das Problem­ver­halten mit Flucht und Vermei­dung redu­ziert, uner­läss­lich.

Die Beein­flus­sung von Unter­richts­va­ria­blen in Bezug auf die Konse­quenzen des Verhal­tens wie Verstär­kung und Löschung wurden ausgiebig in der Lite­ratur für Verhal­tens­re­duk­tion erforscht. Neuer­dings, ist zusätz­li­cher Schwer­punkt auf die Mani­pu­la­tion der Ante­ze­den­ten­va­ria­blen gelegt worden, um störendes Verhalten beim Unter­richten von Personen mit Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen und Autismus zu verrin­gern (Carbone, Morgen­stern & Zecchin (2006).

Wenige Studien haben sich auf die Auswir­kungen der Lehrer-Präsen­ta­ti­ons­rate auf Unter­richts­an­for­de­rungen als Ante­ze­den­ten­va­riable konzen­triert. Nur zwei Studien, die autis­ti­sche Kinder einschliessen, haben die Auswir­kungen der Präsen­ta­ti­ons­rate der unter­rich­tenden Person auf Unter­richts­an­for­de­rungen gemessen. Beide dieser Studien (Koegel, Dunlap, & Dyer, (1980) and Dunlap, Dyer & Koegel (1983)) mani­pu­lierten die Dauer des Inter-Trial-Inter­valls (ITI), mit dem Ergebnis, dass die Unter­richts­an­for­de­rungen langsam oder schnell darge­boten wurden. ITI wurde als Zeit­raum zwischen der Gabe einer Konse­quenz für ein Verhalten und der Präsen­ta­tion des nächsten Stimulus oder der nächsten Anfor­de­rung defi­niert.

Koegel et al (1980) unter­suchte in Kindern mit Autismus das funk­tio­nale Verhältnis zwischen der Dauer des ITIs und der korrekten Reak­tionen des Lerners. Die Forscher setzten beide Lauf­zeiten ein: lange Dauer, die von 4 bis 26 Sekunden reichte und kurze Dauer, die von 1–4 Sekunden reichte. Die Ergeb­nisse zeigten, dass die kürzere Dauer der ITIs eine höhere Rate von korrekten Reak­tionen und dabei einen Abfall der selbst­sti­mu­lie­renden Verhal­tens­weisen erzielte.

Dunlap et al (1983) wieder­holte die Studie von Koegel et al’s (1980) und erwei­terte die Resul­tate durch präzises Messen des Auftre­tens von selbst­sti­mu­lie­renden Reak­tionen der Teil­nehmer; diese ware Kinder mit Autismus. Die Befunde dieser Studie ergaben, dass mit kürzerem ITI die selbst­sti­mu­lie­renden Verhal­tens­weisen ab- und die korrekten Reak­tionen zunahmen.

Die Auswir­kungen der Präsen­ta­ti­ons­raten auf andere Topo­gra­phien und Funk­tionen von Problem­ver­halten, das oftmals von Kindern mit Autismus während inten­siven Unter­richts­sit­zungen aufge­zeigt wird, wurde mit verschie­denen Mani­pu­la­tionen des ITIs unter­sucht (laden Sie sich bitte den Artikel für einen voll­stän­digen Bericht runter).

Das Ziel dieser Studie: 

Es gab vier Ziele für diese Studie:

    • Wieder­holen der Ergeb­nisse anderer Forscher in Bezug auf die Auswir­kungen auf das Auftreten von Problem­ver­halten und korrekten Reak­tionen während Unter­richts­sit­zungen mit Kindern mit Autismus durch das Verän­dern der Unter­richts­ge­schwin­dig­keik.
    • Unter­su­chen der Auswir­kungen der Präsen­ta­ti­ons­rate von Anfor­de­rungen der unter­rich­tenden Person auf Kinder mit Autismus, die selbst­sti­mu­lie­rendes Verhalten aufzeigten, das durch eine Vergan­gen­heit mit sozialer Verstär­kung aufrecht erhalten wurde.
    • Messen des Reak­ti­ons­auf­tre­tens und des Ausmasses der Verstär­kung als Funk­tion von schnellen gegen­über lang­samer Präsen­ta­ti­ons­raten von Ansprü­chen der unter­rich­tenden Person.
    • Messen von drei Raten von Präsen­ta­tionen, die für gewöhn­lich für Unter­richts­pro­gramme für Kinder mit Autismus empfohlen werden.

Methode: 

Teil­nehmer:

Zwei Kinder mit der Diagnose Autismus nahmen an der Studie teil; sie erhielten eine Kombi­na­tion aus Inter­ven­tionen mit Ange­wandter Verhal­tens­ana­lyse (ABA), die sich auf die Schule und das häus­liche Umfeld bezogen; dabei lag der Schwer­punkt auf dem Unter­richten von Kommu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keiten mit B.F. Skin­ners Analyse von Verbal Beha­vior. 

Das Programm beider Kinder umfasste zu Hause inten­siven Einzel­un­ter­richt (1:1) in der Form von Discrete Trial Trai­ning, im Wechsel mit Lern­ge­le­gen­heiten im natür­li­cheren Umfeld. Ein ähnli­ches Programm wurde für beide Kinder im schu­li­schen Umfeld für einen Teil des Unter­richts­tages einge­setzt. 

Beide Teil­nehmer wiesen hohe Raten von Stör­ver­halten während der Unter­richts­sit­zungen auf und wurden deshalb für die Teil­nahme an dieser Studie ausge­wählt. 

Hand­lungsort: 

Alle Versuchs­sit­zungen wurden bei dem jewei­ligen Teil­nehmer daheim ausge­führt. Die Unter­richts­si­tua­tion für jedes Kind fand im Wohn­zimmer statt, wo es ein Fern­seh­gerät gab, damit als eine Form der Verstär­kung Videos gezeigt werden konnten. Jedes Kind sass an einem Tisch zum Unter­richten. Um jede Sitzung aufnehmen zu können, befand sich neben dem Tisch eine Kamera auf einem Drei­fuss. 

Abhän­gige Varia­blen, Defi­ni­tion der Reak­tion und Mess­vor­gänge: 

Dies waren die abhän­gigen Varia­blen, die gemessen wurden:

    • Häufig­keit des Problem­ver­hal­tens (Selbst­sti­mu­la­tion, Aggression/ selbst­ver­let­zendes Verhalten, vom Tisch weg rennen), das die Unter­richts­an­for­de­rungen störte
    • Häufig­keit der Anfor­de­rungen, die von der unter­rich­tenden Person präsen­tiert wurden
    • Umfang oder Dauer der Verstär­kung
    • Prozent­satz der korrekten Reak­tionen.

Jede der abhän­gigen Varia­blen wurde dadurch gemessen, dass nach jeder Unter­su­chungs­sit­zung die Reak­tionen mit Hilfe der Video­auf­nahme der Sitzung notiert wurden. Ein Daten­pro­to­koll wurde ganz gezielt entwi­ckelt, um die Häufig­keit des Problem­ver­hal­tens, die Anzahl der Unter­richts­ge­le­gen­heiten, die Anzahl der Reak­tionen pro Sitzung, der Umfang der Video­prä­sen­ta­tion als eine Form der Verstär­kung und die Prozent­zahl der korrekten und inkor­rekten Antworten zu messen.

Plan: 

Mit dem Einsatz eines sich wech­selnden Behand­lungs­plan wurden die Anfor­de­rungen der unter­rich­tenden Person während der Versuchs­sit­zungen mit einer Rate von jede Sekunde, jede 5 Sekunden oder jede 10 Sekunden präsen­tiert. Zum Beispiel: eine unter­rich­tende Person hielt ein Bild eines Gegen­standes hoch und fragte den Lerner: “Was ist das?”. Die Unter­richts­an­for­de­rungen, die nach einer Sekunde nach der Reak­tion des Teil­neh­mers gestellt wurden, wurden die schnelle Lehrer-Präsen­ta­tions-Bedin­gung genannt. Unter­richts­an­for­de­rungen, die nach fünf Sekunden nach der Reak­tion des Lerners gestellt wurden, wurden die mitt­lere Lehrer-Präsen­ta­tions-Bedin­gung genannt. Unter­richts­an­for­de­rungen, die nach 10 Sekunden nach der Reak­tion des Lerners gestellt wurden, wurden als lang­same Lehrer-Präsen­ta­tions-Bedin­gung genannt. Ohne Basis­linie wurde der wech­selnde Behand­lungs­plan mit 1, 5 und 10 Sekunden will­kür­lich einge­baut. 

Vorge­hens­weise: 

Zwei Sitzungen, die jeweils 10 Minuten dauerten, wurden täglich ausge­führt. Während jeder Einheit stellte die unter­rich­tende Person die Unter­richts­an­wei­sungen entweder in einem Inter­vall von 1, 5 oder 10 Sekunden. Unter­richts­tech­niken beinhal­teten Korrek­tur­ver­fahren, Prompt­pro­ze­duren, Arten von Fähig­keiten, die präsen­tiert wurden, Anzahl der Anfor­de­rungen vor einem Verstärker (Verstär­kungs­plan), Unter­mi­schen von gemeis­terten und neuen Fähig­keiten, sowie das Mixen von verschie­denen Unter­richts­be­rei­chen; sie wurden für jeden Teil­nehmer in allen drei Versuchs­be­din­gungen beibe­halten. Jegli­ches Problem­ver­halten während der Unter­richts­ein­heiten wurde als Vorkommen eines Problem­ver­hal­tens aufge­listet. Als Verstärker wurde die Gele­gen­heit geboten, eine Minute eines beliebten Videos anzu­schauen. 

Ergeb­nisse:

Die Ergeb­nisse zeigten auf, dass beide Lerner während der lang­samen Lehrer­prä­sen­ta­tion höhere Tendenzen von Problem­ver­halten demons­trierten. Beiden Lernern wurden während der schnellen Präsen­ta­tion eine höhere Anzahl von Unter­richts­an­for­de­rungen gestellt. Beide Lerner erhielten während der schnellen Präsen­ta­tion mehr Verstär­kung als mit der mitt­leren oder lang­samen Präsen­ta­ti­ons­be­din­gung. Die Resul­tate weisen auch darauf hin, dass beide Lerner während der schnellen Präsen­ta­tion mehr Reak­tionen erzeugten als während der mitt­leren oder lang­samen Bedin­gungen. Zudem ist aus den Ergeb­nissen auch ersicht­lich, dass es keinen Unter­schied im Prozent­satz der korrekten Reak­tionen für jeden der Lerner während allen drei Bedin­gungen gab. 

Diskus­sion: 

In Über­ein­stim­mung mit den Fest­stel­lungen der vorhe­rigen Studien, zeigen die Ergeb­nisse dieser Studie, dass die zügig gestellten Anfor­de­rungen eine posi­tive Auswir­kung auf die Häufig­keit des Problem­ver­hal­tens, den Umfang der Verstär­kung, die Anzahl der Unter­richts­an­for­de­rungen und die Anzahl der Reak­tionen für die Teil­nehmer dieser Studie hatten. Aller­dings, zeigen die Ergeb­nisse dieser Studie leider nicht auf, dass zügi­gere Anwei­sungs­prä­sen­ta­tion die korrekten Reak­tionen erhöht. Dennoch unter­stützen die Resul­tate die Wich­tig­keit des zügigen Unter­rich­tens für Kinder mit Autismus. 

Eine Einschrän­kung dieser Studie ist, dass nur eine kleine Anzahl von Teil­neh­mern einge­setzt wurde; zukünf­tige Recherche, die eine funk­tio­nale Analyse des Problem­ver­hal­tens vor der Ausfüh­rung umfasst, wird zur Analyse der verschie­denen Auswir­kungen des zügigen Unter­rich­tens in Bezug auf die Funk­tion des Problem­ver­hal­tens beisteuern. 

Dieser Artikel ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen, die hier runter­ge­laden werden können: 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

Bitte kontak­tieren Sie Ihren ABA/VB Consul­tant, bevor Sie irgend­welche Anteile dieser Proze­duren, die in dieser Studie durch­ge­führt wurden mit ihrem Kind einsetzen.

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Für die Erlaubnis, diese Studie der Carbone Clinic auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Vincent Carbone, Ed.D., BCBA 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson